UNIVERSIDAD CENTRAL “MARTA ABREU” DE LAS VILLAS. FACULTAD DE CULTURA FÍSICA CENTRO DE ESTUDIOS DE LA CULTURA FÍSICA Y EL DEPORTE LA ADAPTACIÓN DE LAS TAREAS MOTRICES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA. UNA METODOLOGÍA PARA LA INCLUSIÓN DE ESCOLARES CON DISCAPACIDAD FÍSICO-MOTORA, EN LA ESCUELA PRIMARIA Autora: Dr. C. Daniela Milagros Palacio González . Edición: Miriam Artiles Castro Corrección: Liset Manso Salcerio Daniela Milagros Palacio González, 2019 Editorial Feijóo, 2019 ISBN: 978-959-312-380-1 Arbitrada por pares académicos Editorial Samuel Feijóo, Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Carretera a Camajuaní, km 5 ½, Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830 RESUMEN La investigación surge por la necesidad de proveer a los profesores de Educación Física de una metodología con un enfoque didáctico e inclusivo, que los oriente en la adaptación de las tareas motrices de la clase con escolares portadores de discapacidades físico-motoras que se incluyen en la enseñanza primaria; por estas razones, el problema científico a resolver es: ¿cómo contribuir a la adaptación de las tareas motrices de la clase de Educación Física para escolares portadores de discapacidades físico-motoras incluidos en la escuela primaria?. Para dar respuesta al problema se declara como objetivo: diseñar una metodología para la adaptación de las tareas motrices de la clase de Educación Física para escolares portadores de discapacidades físico-motoras incluidos en la escuela primaria. En el proceso de recopilación de los datos se emplearon métodos como el análisis documental, la observación científica, la encuesta, la prueba de desempeño, la triangulación, la consulta a expertos, la distribución empírica de frecuencia, la prueba de los signos de Wilcoxon y el pre-experimento; conformaron la población 16 profesores de Educación Física de la enseñanza primaria en Santa Clara, provincia de Villa Clara. La investigación realizada aporta una concepción teórico-metodológica para la adaptación de las tareas motrices a través de un algoritmo didáctico de inclusión; el enriquecimiento al programa de Educación Física de la enseñanza primaria, específicamente en la unidad de estudio Atletismo del 2do ciclo; la contribución al proceso de inclusión educativa de los escolares con discapacidades físico-motoras y la mejoría en la preparación metodológica de los profesores involucrados. Palabras clave: adaptación, discapacidad físico motora, educación física adaptada, inclusión, tareas motrices THE MOTORIZED TASKS OF PHYSICAL EDUCATION IN THE PRIMARY SCHOOL. A METHODOLOGY OF ADAPTATION AND INCLUSION FOR SCHOOLS WITH PHYSICAL-MOTOR DISABILITIES. Summary The research arises from the need to provide teachers of Physical Education with a methodology with a didactic and inclusive approach, which guides them in adapting the motor tasks of the class with schoolchildren with physical-motor disabilities that are included in the primary education; For these reasons, the scientific problem to be solved is: how to contribute to the adaptation of the motor tasks of the Physical Education class for schoolchildren with physical- motor disabilities included in primary school ?. To answer the problem, the objective is stated: to design a methodology for adapting the motor tasks of the Physical Education class for schoolchildren with physical-motor disabilities included in the primary school. In the process of data collection, methods such as documentary analysis, scientific observation, survey, performance test, triangulation, expert consultation, empirical frequency distribution, Wilcoxon signs test and the pre-experiment; The population comprised 16 teachers of Physical Education of primary education in Santa Clara, Villa Clara province. The research carried out provides a theoretical-methodological conception for the adaptation of motor tasks through a didactic algorithm of inclusion; enrichment to the Physical Education program of primary education, specifically in the 2nd cycle Athletics study unit; the contribution to the process of educational inclusion of students with physical-motor disabilities and the improvement in the methodological preparation of the teachers involved. Keywords: adaptation, physical motor disability, adapted physical education, inclusion, motor tasks ÍNDICE Introducción 6 Capítulo 1. Fundamentos teóricos del proceso de adaptación de las tareas motrices de la clase de educación física para escolares con discapacidades físico-motoras incluidos en la escuela primaria. 14 1.1 La Educación Física Adaptada en la enseñanza primaria. 14 1.1.1 La Educación Física Adaptada como espacio para la inclusión educativa. 17 1.2 La tarea motriz en el contexto de la clase de Educación Física Adaptada 22 1.2.1 La tarea motriz en la clase para escolares con discapacidades físico-motoras 26 1.3 Las discapacidades físico-motoras y su manifestación en el escolar primario del segundo ciclo. 29 1.4. La adaptación de las tareas motrices para escolares con discapacidades físico-motoras. 37 Capítulo 2. Diagnóstico del estado del proceso de adaptación de las tareas motrices de la clase de educación física, para escolares con limitaciones físico-motoras incluidos en la escuela primaria. 2.1 Concepción metodológica del proceso investigativo 44 2.2 Etapas de la investigación 45 2.3 Unidades de análisis para el diagnóstico 47 2.4 Descripción del contexto donde se desarrolló la investigación 52 2.5 Población utilizada en la investigación 53 2.6 Métodos y técnicas 46 2.7 Análisis y discusión de los resultados. 49 Capítulo 3. Diseño, aplicación y evaluación de la metodología para la adaptación de las tareas motrices de la clase de educación física para escolares con discapacidades físico- motoras incluidos en la escuela primaria. 69 3.1 Fundamentos teóricos generales de la propuesta. 69 3.2 Sustentos del aparato teórico-cognitivo e instrumental de la metodología. 73 3.3 Talleres para la implementación de la metodología. 86 3.4 Valoración por criterio de expertos, de la pertinencia y calidad de la metodología. 88 3.5 Evaluación de los resultados de la aplicación de la metodología a través del pre- experimento. 90 Conclusiones 103 Bibliografía 105 INTRODUCCIÓN A partir del triunfo revolucionario en 1959, la educación cubana comienza a conferirle gran significación al proceso de formación de cada individuo en cualquier nivel de enseñanza y a dedicarle exclusiva atención a los que requieren educación especial. Este tipo de educación ha ido evolucionando en correspondencia con el desarrollo socio-económico a nivel mundial y en particular de las ciencias, así como por las profundas transformaciones experimentadas en la educación cubana a partir de los años noventa. Desde entonces, la atención a la diversidad puede lograrse en condiciones de inclusión educativa, la cual cobra matices diferentes a partir de la inserción de escolares con Necesidades Educativas Especiales (NEE) a ambientes regulares. En correspondencia con esta tendencia, en el nivel de enseñanza primaria en Cuba se han previsto un grupo de centros donde se insertan escolares que requieren estrategias de enseñanza bien organizadas, para garantizarle las oportunidades y el apoyo necesarios a fin de alcanzar los objetivos del nivel en que se encuentren. En lo relacionado con la atención educativa a la diversidad, autores como Borges (2003), Castro (2005), Navarro (2006), López, R. y Guerra (2006); y Gayle (2006), entre otros, enfocan sus aportes a la necesidad de organizar la política, cultura y práctica pedagógicas en estas escuelas, de manera que garanticen las condiciones ambientales y educativas para la atención integral a estos escolares, la que debe ser coordinada a partir del diagnóstico inicial y la estrategia integral sustentada en los recursos científico-metodológicos que actualmente garantizan una educación inclusiva. Lo anterior fundamenta la necesaria y posible inclusión de los escolares limitados físico-motores en los centros educativos regulares; tipo de NEE seleccionado por la autora para su estudio. El carácter inclusivo del sistema educativo cubano, ofrece al proceso docente de la Educación Física un espacio de altas exigencias a los profesionales del área para que asuman con responsabilidad la calidad de las clases, teniendo en cuenta las diferencias de condiciones físicas, psíquicas y las favorables transformaciones posibles en el escolar. Esta es una de las asignaturas donde se hace necesario realizar adaptaciones curriculares que permitan el acceso de este escolar, conociendo además la influencia correctiva compensatoria que ejerce la misma sobre las consecuencias de cualquier defecto y la posibilidad de mostrar la igualdad y equidad de los individuos al resto de la sociedad. De esta forma, la clase de Educación Física se convierte en “adaptada” cuando su concepción no solo permite al escolar que cumpla con su plan de estudio sino también que se sienta incluido en su propia escuela primaria como cualquier otro escolar. El proceso docente de la Educación Física exige un profesional que asuma el carácter inclusivo del sistema educativo cubano, ofreciendo una clase de calidad como derecho real y alcanzable, que toma en cuenta las diferencias de contexto, de condiciones físicas, psíquicas y ofrece respuestas capaces de propiciar el desarrollo de capacidades y habilidades motrices básicas y deportivas, así como el crecimiento personal de quienes la reciben. En la práctica de la Educación Física ha prevalecido el papel profesional poco creativo en el desarrollo del proceso de los escolares con NEE, apreciándose una participación limitada en dicho proceso, donde es común la asignación de roles pasivos de espectadores en la clase; estos modos de actuación pedagógica se contraponen a las tendencias contemporáneas de la inclusión educativa, a una de las exigencias básicas del proceso de enseñanza-aprendizaje en el modelo de escuela primaria cubana y de la clase contemporánea de Educación Física: el protagonismo del escolar en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje. Por otra parte, se perciben docentes experimentados que realizan en su intervención educativa, de modo espontáneo, modificaciones y ajustes en algunos de los componentes del programa ordinario; pero de forma no explícita, con poca sistematicidad, desprovista de una metodología consecuente; en fin, carente de una argumentación científico-pedagógica. López, A. (2006), desde el análisis de las tendencias pedagógicas contemporáneas de la Educación Física aporta un referente teórico importante, al expresar que el profesor debe ser un facilitador del proceso, mientras que el escolar debe asumir un rol activo en su propia actividad; aspecto este que es preciso tener en cuenta en la dirección de la clase de Educación Física con escolares portadores de limitaciones físico-motoras, incluidos en la escuela primaria, pues demanda de un profesor consciente de la importancia de su nivel de implicación, y responsabilidad directa en el progreso de sus escolares, así como de sus niveles de desarrollo personal físico y social. El seguimiento reflexivo al posicionamiento de López, A. (2006) acerca de que el papel activo del escolar en la clase depende en gran medida del ajuste o correspondencia de los componentes didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje con las posibilidades reales de éste, realza la necesidad de adaptación de las tareas motrices en la clase, sobre la base de la atención a las diferencias individuales en la propia labor colectiva y el establecimiento de niveles de ayuda, rasgo que le da un carácter físico-educativo integral a la clase contemporánea. Si bien es cierto que determinados déficits (físicos, psíquicos o sensoriales) llevan a determinadas dificultades en el aprendizaje motriz, ello no implica que ajustando las acciones educativas sucesivas a las necesidades de los escolares, éstas no puedan ser realizadas; se trata de conocer y planificar estrategias con el fin de adecuar la respuesta educativa (tarea motriz) a las necesidades educativas del escolar implicado. En este proceso, el profesor debe poner en práctica habilidades pedagógicas sobre bases científicas, con un pensamiento reflexivo, transformador y de atención a la diversidad; solo entonces se hablaría de un profesor inclusivo. Las reflexiones anteriores nos llevan a la consideración de una Educación Física Adaptada, refiriéndose a un proceso pedagógico donde el docente tenga en cuenta las necesidades y potencialidades de sus escolares. Por ello, el profesor debe descubrir el tipo o tipos de adaptación demandados para su proceso. Estas adaptaciones podrán ir dirigidas a cualquier elemento didáctico del proceso de enseñanza-aprendizaje y por consiguiente organizado en una metodología para ello. Sobre la Educación Física Adaptada a los escolares o personas con NEE, algunos autores extranjeros han abordado con profundidad la misma: De Potter (1990); Blázquez (1992); Arnaíz (1994); Arráez (1998); Ríos (1998); Toro y Zarco (1998); DePauw (1999); Cumellas (2002); Martínez (2002); Aranda (2002); Olayo (2002); Vázquez (2002); Clermonnt (2003); Zucchi (2005); Villagra (2005) y Van Coppenolle (2007), estos coinciden en plantear que se trata de la enseñanza que adapta y modifica el programa, las tareas o los medios para que todos los escolares puedan participar de un proceso planificado y razonado para la interacción dentro del ecosistema : persona-entorno-tarea. En el contexto cubano derivado de sus investigaciones han hecho aportes autores como: Maqueira (2005) en los temas “Metodología para realizar una adecuada caracterización del desarrollo psicomotor en escolares estrábicos y ambliopes”; Sazigaín (2007) “Metodología para efectuar el proceso de evaluación del desarrollo psicomotor en escolares retrasados mentales con trastornos psicomotrices”; Pascual (2009) “Batería de juegos adaptados como propuesta metodológica para la Educación Física de niños con necesidades educativas especiales por alteraciones motrices”; y Figueredo (2011) “Metodología para la atención educativa a escolares autistas con bajo nivel de funcionamiento desde la Educación Física Adaptada” En esencia, los estudios antes referidos centran sus contribuciones teóricas en la adaptación del proceso de la Educación Física para escolares con necesidades educativas especiales en el contexto de las escuelas especiales. De manera general, sus aportes son considerados para el proceso de adaptación de las tareas motrices, sin embargo, es preciso particularizar en el caso de los escolares con limitaciones físico-motoras incluidos en escuelas primarias. Se reflexiona ante los planteamientos tanto teóricos como prácticos relacionados con el proceso de adaptación curricular en la Educación Física, pues, ponderan la responsabilidad del docente ante este proceso pero desde posiciones científicas que permitan argumentarlo con conocimientos generales pedagógicos, psicológicos, fisiológicos y particulares de la Cultura Física. Esta contribuye a la formación de valores materiales y espirituales de los sujetos para el disfrute de una calidad de vida prolongada. La autora concuerda con los autores antes citados sobre la necesaria adaptación de las tareas motrices en las clases de Educación Física para esta población de escolares con NEE. La tarea motriz en el proceso de enseñanza-aprendizaje se relaciona con los contenidos del programa a impartir en los escolares que se materializan en acciones pedagógicamente organizadas para alcanzar los objetivos de la clase. La situación real del proceso de adaptación de las tareas motrices en la clase con escolares portadores de limitaciones físico-motoras, percibida por la autora en su experiencia práctica como profesora y metodóloga de la Educación Física, unido a intercambios de trabajo con docentes de centros primarios inclusivos, se aprecia, por un lado en la conformidad de muchos profesores con los contenidos, orientaciones e indicaciones metodológicas de los programas concebidos para la generalidad de los escolares sin tener en cuenta las características individuales de los que presentan NEE que se incluyen en los grupos; y por otro lado la posición espontánea y/o empírica de algunos profesores en busca del mejoramiento de las condiciones socio-educativas de estos escolares incluidos. Las valoraciones anteriores reflejan la contradicción entre la concepción ordinaria de la Educación Física que reciben los escolares portadores de limitaciones físico-motoras incluidos en escuelas primarias, y la necesidad de una verdadera inclusión de estos en las clases de Educación Física. Evidenciándose como situación problémica: la necesidad de una metodología que oriente el proceso de adaptación de las tareas motrices de la clase de Educación Física para escolares con limitaciones físico-motoras incluidos en la escuela primaria Se determina como problema científico de esta investigación: ¿Cómo contribuir a la adaptación de las tareas motrices en la clase de Educación Física para escolares con limitaciones físico-motoras incluidos en la escuela primaria? Objeto de estudio: Las tareas motrices de las clases de Educación Física de los escolares de la escuela primaria. Objetivo general: Diseñar una metodología para la adaptación de las tareas motrices de la clase de Educación Física, para escolares con limitaciones físico-motoras incluidos en la escuela primaria. Campo de acción: La adaptación de las tareas motrices de las clases de Educación Física para escolares con limitaciones físico-motoras incluidos en la escuela primaria. Las interrogantes científicas que orientan el desarrollo de la investigación se formulan a continuación: 1. ¿Cuáles son los referentes teóricos que sustentan el proceso de adaptación de las tareas motrices en la clase de Educación Física, para escolares con limitaciones físico-motoras incluidos en la escuela primaria? 2. ¿Cuál es el estado actual en potencialidades y carencias por unidades de análisis del proceso de adaptación de las tareas motrices de la clase de Educación Física, para escolares con limitaciones físico-motoras incluidos en la escuela primaria? 3. ¿Cuáles son los elementos que debe contener una metodología para la adaptación de las tareas motrices de la clase de Educación Física, para escolares con limitaciones físico-motoras incluidos en la escuela primaria? 4. ¿Qué valoración expresan los expertos sobre la metodología en cuanto a la pertinencia y calidad? 5. ¿Qué resultados se obtienen en la puesta en práctica de la metodología para la adaptación de las tareas motrices de la clase de Educación Física, para escolares con limitaciones físico-motoras incluidos en la escuela primaria? En correspondencia con los elementos anteriores se derivan las siguientes tareas científicas: 1. Determinación de los referentes teóricos que sustentan el proceso de adaptación de las tareas motrices de la clase de Educación Física, para escolares con limitaciones físico-motoras incluidos en la escuela primaria. 2. Determinación de las potencialidades y carencias por unidades de análisis del proceso de adaptación de las tareas motrices de la clase de Educación Física, para escolares con limitaciones físico-motoras incluidos en la escuela primaria. 3. Elaboración de una metodología para el proceso de adaptación de las tareas motrices en la clase de Educación Física, para escolares con limitaciones físico-motoras incluidos en la escuela primaria. 4. Valoración de los expertos sobre la pertinencia y calidad de la metodología propuesta. 5. Evaluación de los resultados que se obtienen con la implementación práctica de la metodología para el proceso de adaptación de las tareas motrices de la clase de Educación Física, para escolares con limitaciones físico-motoras incluidos en la escuela primaria. Para la investigación se tomó como población los 16 profesores de Educación Física, que laboran en las 16 escuelas primarias del municipio de Santa Clara que incluyen escolares con limitaciones físico-motoras en el segundo ciclo de enseñanza. La concepción metodológica de la investigación responde al materialismo dialéctico, que como método aporta una lógica y metodología general para la adquisición de los conocimientos y sirve de base para el uso de los métodos científicos que se emplean en el proceso de investigación. Se utilizaron diversos métodos y técnicas: Los métodos teóricos: utilizados de forma general en todo el proceso para determinar la relación sujeto-objeto en el que el nivel del conocimiento se asocia a las capacidades racionales del hombre y al establecimiento de relaciones abstractas en la teoría y establecen los nexos esenciales y las cualidades que no se pueden observar directamente. Entre ellos el analítico-sintético y el inductivo-deductivo, la modelación y el sistémico estructural. Del nivel empírico: para la obtención de la información necesaria, directamente de la realidad, sus resultados sirven para enriquecer las valoraciones teóricas. En este caso, la investigadora, a partir de sus criterios teóricos se vincula con la realidad para reflejar los elementos obtenidos directamente de las propiedades y cualidades de las cosas y comprobar la veracidad o la viabilidad de soluciones propuestas para resolver el problema que se investiga. En la investigación se utilizaron: el análisis documental, la encuesta, la observación científica, la prueba de desempeño y la triangulación metodológica; también se utilizó la consulta a expertos y el pre-experimento. Métodos estadístico-matemáticos: para la organización, codificación, la tabulación y graficación de los datos obtenidos desde los métodos empíricos en el trabajo de campo, con el fin de arribar a conclusiones científicamente fundamentadas. En la investigación se utiliza la estadística descriptiva y la inferencial. (Prueba no paramétrica Wilconxon). Contribución a la teoría: Ofrece una concepción teórico-metodológica para la adaptación de las tareas motrices de la clase de Educación Física con escolares portadores de limitaciones físico-motoras incluidos en la escuela primaria desde los fundamentos de la didáctica, actividad física adaptada y la inclusión educativa, así como en los principios del proceso de adaptación curricular; lo cual distingue de manera significativa la relación que se establece entre las exigencias técnicas de la tarea motriz que se orienta y las exigencias de la limitación físico-motora que presenta el escolar incluido en la escuela primaria. Constructos importantes para la Educación Física Adaptada a los escolares portadores de necesidades educativas especiales, específicamente limitados físico-motores incluidos en escuelas primarias. Estos son: Educación Física con carácter inclusivo, tareas motrices adaptadas, proceso de adaptación de las tareas motrices en la clase de Educación Física, algoritmo didáctico como procedimientos metodológicos de inclusión para la adaptación de las tareas motrices de la clase de Educación Física dirigida a escolares con limitaciones físico-motoras incluidos en escuelas primarias. Aportes de significación práctica: La metodología para la adaptación de las tareas motrices de las clases de Educación Física para escolares portadores de limitaciones físico-motoras incluidos en escuelas primarias, como herramienta metodológica para el profesor de Educación Física. Es posible su generalización en contextos similares. Talleres dirigidos a la preparación de los profesores de Educación Física para la adaptación de tareas motrices. Un algoritmo didáctico como procedimiento metodológico de inclusión para la adaptación de las tareas motrices, que permite su orientación y regulación en la práctica sistemática. Conjunto de tareas motrices adaptadas con un enfoque inclusivo, que enriquecen el Programa de Educación Física, en el contenido de la Unidad de estudio “Atletismo” para el 2do ciclo. Manual Instructivo (en formato digital) para el profesor de Educación Física de los centros inclusivos de la enseñanza primaria, como medio para la autopreparación en el contenido de la Educación Física Adaptada dirigida a escolares con limitaciones físico-motoras. Glosario de términos específicos (en formato digital) para facilitar la aplicación del algoritmo didáctico de inclusión. La novedad científica consiste en una metodología para la adaptación de las tareas motrices de la clase de Educación Física con escolares portadores de limitaciones físico-motoras, incluidos en escuelas primarias. Presenta en su aparato instrumental un algoritmo didáctico como procedimiento metodológico que logra la adaptación de las tareas motrices de la clase, basado en la unidad entre las exigencias técnicas y las exigencias de la limitación físico-motora de los escolares; aspecto que distingue la propuesta de otras metodologías para escolares con NEE estudiadas por la autora. La estructura de la propuesta se articula con una comprensión personalizada, participativa y desarrolladora que se materializa en la inclusión del escolar. La preparación de los profesores de Educación Física a través de talleres que contribuyó a una transformación su práctica pedagógica para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los escolares con limitaciones físico-motoras. El estudio responde a las tendencias contemporáneas de la inclusión educativa en la escuela primaria cubana. A su vez, enriquece la Pedagogía de la Diversidad y la Educación Física con enfoque integral físico-educativo. El estudio resalta el carácter multidisciplinario que exige el CITMA en las investigaciones al responder a la Cultura Física y Educación Especial. DESARROLLO: Capítulo 1: Fundamentos teóricos del proceso de adaptación de las tareas motrices de la clase de educación física para escolares con discapacidades físico-motoras incluidos en la escuela primaria. 1.1 La Educación Física Adaptada en la enseñanza primaria. En la Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la UNESCO, se plasma como un derecho humano, el acceso a la Educación Física y el Deporte, bajo el convencimiento de que la preservación y desarrollo de las aptitudes físicas, intelectuales y morales del ser humano, mejoran su calidad de vida. En otras líneas de este documento se proclama ofrecer oportunidades especiales a los niños de edad preescolar, jóvenes, adultos y a los deficientes, a fin de hacer posible el desarrollo integral de su personalidad gracias a unos programas de Educación Física y Deportes adaptados a sus necesidades. Este aspecto denota con claridad el carácter inclusivo que encierra la Educación Física desde sus documentos legales internacionales. Varios son los autores que definen la Educación Física; en la presente investigación se comparte el concepto de (Ruíz, López A, y Dorta, (1985), quienes plantean: La Educación Física constituye el proceso pedagógico que se realiza en las escuelas, encaminado al desarrollo de las capacidades de rendimiento físico del individuo, sobre la base del perfeccionamiento de sus habilidades motrices, la adquisición de conocimientos y el desarrollo de sus convicciones (…) es fisiológica por la naturaleza de sus ejercicios, biológica por sus efectos, pedagógica por sus métodos y social por su organización y actuación en cuyo centro se encuentra el hombre. (p. 14) La Educación Física como proceso encaminado al perfeccionamiento de la forma y funciones del organismo, al desarrollo de habilidades y capacidades motrices, cualidades morales, volitivas y los conocimientos relacionados con estos, exige reflexión en el caso de los escolares con Necesidades Educativas Especiales (en lo adelante NEE) en cuanto a su adaptación en correspondencia a sus necesidades y potencialidades. Por ello no deja de concebirse esta asignatura dentro del currículo para estos escolares, pues también la participación en actividades físicas contribuye a educarlos físicamente y complementa en ellos, según sus posibilidades, un desarrollo multifacético que experimentan sobre la base de la corrección y la compensación; esto implica que una vez incluidos deben seguir recibiendo este servicio con un matiz más educativo que rehabilitador. Teniendo en cuenta la perspectiva humanista que caracteriza la atención a los escolares con NEE en Cuba, la autora de esta investigación considera que la no inclusión de estos escolares en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Física, los priva de su influencia instructiva, educativa y desarrolladora. Considera, además, que la educación inclusiva no se concretaría si no reciben esta asignatura con sus respectivas adaptaciones curriculares. Autores extranjeros especializados como Toro y Zarco (1998), Simard, Caron y Skrotzky (2003), Cumellas y Estrany (2006) y Ríos (2007) emiten sus definiciones sobre la Educación Física para escolares con NEE en términos de Educación Física Adaptada: Los puntos de coincidencia entre estos se concretan en: Proceso de actuación docente, con el fin de lograr la respuesta a las necesidades de aprendizaje de los escolares. Contempla los mismos objetivos de la Educación Física General. Incluye modificaciones o ajustes de las actividades tradicionales de la Educación Física, de acuerdo con las capacidades funcionales de quienes la reciben. Estos autores consideran que el profesor debe llevar a cabo una actuación docente en la que le compete el tipo de modificación requerido, el cual puede ir dirigido, tanto a los elementos básicos didácticos del programa como a los de acceso a este. Sin embargo, centran el proceso en el marco escolar sin un nivel de individualización de la enseñanza que contemple la necesidad educativa especial del escolar de acuerdo con su progreso. Para Cumellas (2006) es el área del conocimiento de la Educación Física y Deportes que tiene como objetivo privilegiar una población caracterizada como portadora de NEE, y se desarrolla mediante programas de actividades psicomotoras, deporte, recreación especial, técnicas de orientación y locomoción en los contextos de desarrollo del alumno. En la definición acogida se perciben elementos que favorecen la inclusión desde la Educación Física Adaptada, pues los medios a utilizar son los propios de la Educación Física General, y la finalidad de mejorar y normalizar el comportamiento físico-motor del escolar con NEE se puede lograr a través de la expresión corporal, los juegos recreativos y actividades sociales, en los grupos etarios de la enseñanza regular, lo que favorece la equidad en el contexto. La autora de la investigación se afilia a la definición de Toro y Zarco, citado por Ríos, 2007 quien plantea: Al hablar de Educación Física Adaptada nos estamos refiriendo, por tanto, a un proceso de actuación docente, en el que este ha de planificar y actuar de tal modo que consiga dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de sus escolares. Será en función de dichas necesidades que el profesor deberá llevar a cabo una programación de trabajo en la que contemple el tipo de adaptación requerido, el cual podrá ir dirigido, bien a los objetivos, contenidos, metodología y evaluación (elementos básicos del currículo), bien a aspectos tales como el tipo de relaciones personales, organización de espacios y tiempo, mobiliario y recursos, etc. (elementos personales y materiales de acceso al currículo) (p. 327). La Educación Física Adaptada afilia e integra las diversas poblaciones con NEE a sus ofertas, enfrentándolas a disímiles barreras que la sociedad le impone; al estar al servicio de la diversidad cumple con el derecho de todos y con el respeto a la dignidad humana; por tanto es una herramienta para conseguir la Educación para todos desde la diversidad. En investigaciones científicas de la Cultura Física en Cuba, se ha venido tratando el término Educación Física Adaptada desde distintos puntos de vista: como proceso que brinda a los escolares todas las oportunidades educativas que les permitan desarrollar al máximo sus capacidades, Garcés (2005); con un enfoque histórico-cultural que potencie el desarrollo de los escolares para cumplir con los principios rectores de la Educación Especial, Maqueira (2006); que conduce a influencias globales, físico-preventivas-terapéuticas, educativas y socioculturales, Sazigaín (2007) y con el objetivo principal de preparar al escolar para su futura vida adulta y relativamente independiente, que permita lograr un desarrollo multifacético de estos y el mejoramiento de su calidad de vida, Pascual (2008) y Figueredo (2011). En estas concepciones se advierte el proceso de la Educación Física Adaptada, como facilitador de herramientas necesarias que le permiten al escolar interactuar con el medio y, por supuesto, desarrollarse a partir de sus potencialidades, así como de su capacidad individual para adaptarse y apropiarse de la ayuda ofrecida, como un medio que facilita y potencia el proceso de normalización, dentro del sistema de influencias pedagógicas y sociales que recibe el alumno, es decir, encontrar un mayor protagonismo de esta asignatura en el plan de formación general primaria. La Educación Física Adaptada requiere de recursos didácticos y metodológicos que refuercen su puesta en práctica en contextos educativos fuera de la escuela especial; es decir, en aquellos espacios donde se incluyen hoy los escolares con NEE, por la materialización de las tendencias de la inclusión educativa actual. 1.1.1 La Educación Física Adaptada como espacio para la inclusión educativa. Interpretar la inclusión educativa a la luz de la realidad cubana, supone concebir la atención a todos en el contexto que resulte más favorable al desarrollo de cada individuo. Los investigadores cubanos Cobas et al. (2012) en su artículo “La educación en Cuba; oportunidad, posibilidad y realidad para todos”, relacionan el proceso de inclusión educativa con una serie de hechos sociales que van desde la trayectoria histórica de la sociedad cubana, la estructuración de su sistema educativo sobre la base de sólidos principios (entre ellos, el de la atención diferenciada) y la integración escolar, hasta las principales líneas de acción como la atención a la diversidad del escolar. El tema de referencia fue abordado por Martínez et al (2012), en el curso pre-congreso “La educación inclusiva y las prácticas pedagógicas en Cuba. Retos para la preparación docente”, dictado en el V Congreso del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial (CELAEE). En esa ocasión dichos autores refieren que la inclusión educativa implica un perfeccionamiento de la Didáctica como teoría y tiene una expresión metodológica y práctica, en tanto está sujeta a la lógica de un proceso de enseñanza-aprendizaje que insta a la constante creatividad del docente, para que al utilizar las ayudas, recursos y apoyos, Guerra y Álvarez (2013), potencie al máximo los aprendizajes de todos y los dote de una educación que les permita insertarse en la sociedad con los valores acordes al Proyecto Social cubano, la defiendan y contribuyan a su perfeccionamiento, (Borges, 2007). Estos especialistas defienden la idea de que la educación inclusiva toma el enfoque basado en la valoración de la diversidad, como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje, y en consecuencia favorecedor del desarrollo. Afirman, además, que la educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad escolar aprendan juntos, independientemente de sus condiciones biológicas, sociales o culturales. Los centros inclusivos implican el despliegue de una cultura orientada a crear una comunidad segura, acogedora y colaboradora; el desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, el alumnado, la comunidad escolar y las familias, así como de actuaciones de mejora del aprendizaje y de la participación de todo el alumnado; el aprovechamiento de todas las modalidades de apoyo desde la perspectiva de los escolares y su desarrollo, en lugar de la perspectiva de la escuela y sus estructuras de administración; donde desde la práctica se asegure y garantice la participación de todo el alumnado y se tengan en cuenta el conocimiento y las experiencias de estos dentro y fuera de la escuela, (Booth &Ainscow, 2000). La concepción actual del sistema educativo cubano incluye el redimensionamiento de todos los espacios de la organización escolar. En el caso de la escuela primaria debe propiciar la formación integral de la personalidad del escolar, fomentando, desde los primeros grados, la interiorización de conocimientos y orientaciones valorativas que se reflejen gradualmente en sus sentimientos, formas de pensar y comportamientos, acorde con el sistema de valores e ideales de la Revolución socialista”. (Modelo de escuela primaria cubana, 2008). En Cuba el centro inclusivo de la enseñanza primaria para la atención a escolares con DFM, es aquella institución donde se brinda un servicio educativo de calidad en iguales condiciones que sus semejantes, sobre la base de una adecuada preparación del claustro, disposición para la tarea, eliminación de barreras arquitectónicas y psicológicas, (Borges, 2012). Entre los cambios que se requieren en estos centros se destacan: las modificaciones en la organización escolar, el régimen del día, la reorganización de los horarios docentes, el análisis del plan de estudio; la implementación de agrupamientos flexibles, programas complementarios, las adaptaciones curriculares individualizadas, además de la atención diferenciada e individual y otras actividades educativas, académicas, culturales, deportivas y recreativas que contribuyen a su enriquecimiento, con vistas a propiciar una verdadera educación inclusiva. Entre las actividades físicas de los referidos centros se encuentra el proceso de enseñanza- aprendizaje de la Educación Física, para el cual se debe adoptar una serie de medidas organizativas, en función de los objetivos propuestos en el proceso de inclusión educativa. En este sentido (Borges, 2012), señala una serie de exigencias organizativas necesarias para hacer posible una educación inclusiva y que son aplicables al proceso de la Educación Física en estos centros. En primer lugar, y en relación con el centro, será necesario establecer una estrategia de la Educación Física que asuma la atención a la diversidad como principio de funcionamiento y genere los cambios necesarios en el grupo clase; tiempos comunes para la coordinación del profesorado; distribución de los espacios en función de los objetivos del centro; agrupamientos flexibles del alumnado en las actividades docentes y extradocentes de la Educación Física y responsabilización del profesorado, utilización eficaz y creativa de los recursos materiales y medios de enseñanza disponibles; existencia de equipos de profesores que coordinen y garanticen el seguimiento continuo del progreso del alumnado después de las adaptaciones a las tareas motrices de los escolares con NEE, y un estilo dinámico que evalúe y tome decisiones de mejora sin dilación. En segundo lugar, en relación con el grupo escolar, será imprescindible distribuir el tiempo en función de los ritmos de aprendizaje de los escolares; realizar agrupamientos según intereses, ritmos, progresos, etc. y diversificar el trabajo para su realización individual o en grupo. Solo bajo estas condiciones es posible desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje de la Educación Física sobre la base de adaptaciones oportunas y efectivas a las tareas motrices indicadas a los escolares limitados físico-motores en estos centros. Dicho proceso tiene como propósito contribuir al desarrollo armónico de la personalidad, al constituir la vía mediatizadora para la adquisición de los conocimientos, habilidades y capacidades motrices, normas de comportamiento, valores, actitudes, convicciones, sentimientos, hábitos; así como para su rehabilitación integral (Borges, 2012). Es este proceso el marco adecuado para que el educando reciba una Educación Física con el enfoque integral físico-educativo que requiere la clase contemporánea, pues se canalizan todos los objetivos propuestos desde la estrategia de la escuela, con énfasis en los del desarrollo físico de los escolares incluidos, (López, A. 2006). La inclusión educativa vista desde la arista de la Educación Física Adaptada a escolares con limitaciones físico-motoras (en lo adelante DFM), de los centros inclusivos de la enseñanza primaria, implica identificar previamente las potencialidades de desarrollo físico de estos y con ellas minimizar las barreras para el aprendizaje de nuevas destrezas motoras, necesarias para garantizar una vida adulta independiente y facilitar la participación a través de una interacción entre los semejantes y sus contextos. Desde esta óptica en la investigación se concibe la Educación Física Adaptada con carácter inclusivo, como aquel proceso pedagógico que minimiza las barreras para la adquisición de los conocimientos (habilidades y capacidades motrices), normas de comportamiento, valores, actitudes, sentimientos, relacionados con la Cultura Física, y consigue la respuesta deseada de sus escolares en un contexto de participación y desarrollo social. En correspondencia con la idea anterior la Educación Física Adaptada en los centros inclusivos de escolares con DFM, debe constituir un proceso donde, a partir del ajuste de los componentes del programa general a las particularidades del escolar, se logre un desarrollo integral con énfasis en el progreso físico-motor, en el marco de clases de Educación Física de calidad. Para ello el profesor de Educación Física debe interiorizar que está ante un proceso que precisa apoyarse en los principios pedagógicos que facilitarán la comprensión de cómo tratar metodológicamente los componentes del proceso para un alumnado tan diverso en cuanto a posibilidades de un aprendizaje motor. Estas generalidades y particularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en la Educación Física Adaptada a escolares con DFM de los centros inclusivos de la enseñanza primaria, se fundamentan en la relación dialéctica entre los principios de la Educación Física, de la Pedagogía Especial y los principios particulares del proceso de adaptación curricular. Los principios teórico-metodológicos que rigen la Pedagogía Especial en Cuba se sustentan en el enfoque histórico-cultural de Vigotsky, L. (1989); de ellos, el enfoque individual de la enseñanza adquiere relevancia en toda investigación relacionada con la Educación Física Adaptada a escolares con DFM, pues se basa en la influencia pedagógica sobre cada uno de ellos, en el conocimiento de su personalidad y de las condiciones de vida. Implica seleccionar los métodos de la enseñanza teniendo en cuenta la naturaleza objetiva de sus defectos, la forma más adecuada de dirigir y organizar las tareas motrices en la clase, así como estudiar multifacéticamente cada uno para conocer sus estilos de aprendizaje. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Física Adaptada presenta sus particularidades desde el punto de vista metodológico y organizativo, que están regidas por los principios pedagógicos generales de la Educación Física, con énfasis en los principios para el desarrollo de las capacidades físicas y las habilidades motrices básicas y deportivas; por lo que es necesario tener en cuenta el principio de la dosificación de la carga física interna y externa, el principio de las variaciones ondulatorias de las cargas, el del aumento gradual y progresivo de la carga, la continuidad del proceso de ejercitación unido a los principios metodológicos para el desarrollo de capacidades condicionales o coordinativas. En la Educación Física Adaptada los ajustes que se realicen deben responder a la lógica relación objetivo-contenido-método, sin desestimar los restantes elementos didácticos del proceso de enseñanza aprendizaje y las condiciones del entorno. La idea es que cuanto más claro esté el objetivo, mayor posibilidad hay para aplicar correcta y efectivamente el método, dado que cada materia de enseñanza presenta una lógica particular; en el caso del ejercicio físico, se requiere la utilización de métodos con una lógica particular. Los objetivos de la Educación Física en la etapa sistemática básica (5to a 6to grados), Ruíz. (2000) se encaminan al desarrollo de capacidades físicas, habilidades motrices básicas y deportivas con un nivel de desarrollo grueso o semipulido, la formación de intereses hacia la práctica sistemática de actividades físicas, deportivas y recreativas, así como a la formación de valores y cualidades del carácter. En la etapa antes referida los contenidos de la Educación Física abarcan las diferentes manifestaciones del ejercicio físico; entre ellas: la gimnasia básica, que ofrece ejercicios para el mejoramiento de las diferentes capacidades físicas; los juegos pre-deportivos, el baloncesto, el fútbol y el atletismo con el desarrollo de habilidades para las carreras, los saltos y los lanzamientos. Estos contenidos ejercen una función correctivo-compensadora sobre las NEE, después de ser sometidos a un proceso de adaptación curricular. Uno de los principales problemas que limita la inclusión de los escolares con DFM a la clase de Educación Física Adaptada es la selección de métodos de enseñanza de las tareas motrices. En este caso el método que se seleccione debe ser la vía para lograr un óptimo desarrollo de capacidades y habilidades motrices básicas o las destrezas necesarias para la vida adulta independiente. Para el desarrollo de las habilidades motrices, López, A.; Ruiz y Dorta (1989) (2010), delimitan los métodos generales básicos que se corresponden con las exigencias de las etapas de formación de las habilidades motrices deportivas: expositivo-demostrativo, sintético, analítico-asociativo- sintético y el de repetición. Para el desarrollo de las capacidades físicas condicionales y coordinativas estos mismos autores distinguen tres métodos fundamentales: el método de repetición o carga estándar, el método de intervalo o regulación de la carga y el método de resistencia o sin pausa. Estos métodos generales de enseñanza deben combinarse en la clase de Educación Física Adaptada con aquellos que propicien una asimilación activa y consciente de los conocimientos en escolares con NEE y propendan al desarrollo del pensamiento, tales como el diálogo, la observación individual, en parejas y grupos, la exposición, el planteamiento de tareas y problemas, entre otros. En la utilización de estos métodos como elemento de la tarea motriz, el profesor, como mediador fundamental, ordena las situaciones de aprendizaje, organiza de forma flexible el proceso, plantea retos, brinda modelos a través de las demostraciones, sugerencias, alternativas y así estimula paulatinamente la ampliación de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) a través de la ayuda individualizada y el apoyo de compañeros de grupo. En síntesis, la clase de Educación Física Adaptada a escolares con DFM de los centros inclusivos, se erige sobre la base de las relaciones escolar-escolar y escolar-profesor; este último comprometido con un proceso de inclusión que implica minimizar las barreras arquitectónicas, psicológicas y de aprendizaje de sus escolares para propiciarles un disfrute pleno y exitoso de las tareas motrices en la clase. 1.2. La tarea motriz en la clase de Educación Física Adaptada. En la literatura existen varias definiciones de tarea docente. De forma general todas coinciden en que esta es un componente esencial de la actividad independiente del estudiante, cuya solución favorece la organización mental y es portadora de las acciones y operaciones; también convergen en que es la forma didáctica de relación docente-estudiante. La autora de este trabajo retoma lo planteado por los investigadores Carlos M. Álvarez de Zayas y Rodolfo Bernardo Gutiérrez. Carlos M. Álvarez de Zayas en su obra “La escuela en la vida”, plantea que el proceso docente- educativo es una serie sucesiva de tareas docentes que hacen sistémico el aprendizaje del escolar, por tanto, no son acciones aisladas. Este autor identifica la tarea docente como la célula del proceso docente-educativo y explica que en ella se presentan todos los componentes y leyes del proceso y además cumple la condición de que no se puede descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo se pierde su esencia: la naturaleza social de la formación de las nuevas generaciones que subyace en las leyes de la pedagogía, (Álvarez de Zayas, 1999). La tarea docente permite la individualización y personificación de la orientación del docente para el estudiante y del aprendizaje de este. Lo cual es importante por cuanto facilita el proceso de adaptación de las tareas docentes a resolver por los escolares con NEE en las clases de Educación Física que serán explicadas más adelante. Por su parte, Gutiérrez (2003) considera que la tarea docente es portadora de las acciones y operaciones, que las acciones son los pasos lógicos que deben guiar al escolar para desarrollar su aprendizaje y para ello debe valerse de determinadas operaciones. Mientras que, las operaciones son la parte instrumental de la tarea docente en que se concretan y materializan las acciones. Todo ello permite el logro del objetivo a alcanzar y la posibilidad de resolver el problema planteado. Tal y como se precisó anteriormente, la tarea docente en el contexto de la clase de Educación Física no deja de cumplir su función como núcleo básico del proceso de enseñanza-aprendizaje, expresado en el contenido básico a través del cual se busca la consecución de los diversos objetivos que se planteen a los escolares para su desarrollo físico integral y se identifica por los especialistas como tarea motriz. El profesor de Educación Física utiliza las tareas motrices como elemento básico de la planificación, pues son ellas sus principales herramientas de trabajo y sobre las que va a incidir diariamente, en busca de los aprendizajes y la motivación de los escolares en las clases de Educación Física. En la literatura revisada varias fuentes se refieren a la definición del concepto de tarea motriz, las principales clasificaciones, las características que deben cumplir y los criterios que se pueden utilizar para su planificación. El término "tarea motriz" lo define Famose (1992), como la actividad autosugerida o sugerida por otra persona que motiva hacia la realización de una o varias acciones motrices según unos criterios precisos de éxito. Para Parlebás (1997), la tarea motora es concebida como el conjunto organizado de condiciones materiales y de obligaciones que definen un objetivo cuya realización necesita el empleo de conductas motoras de uno o varios participantes. Las condiciones objetivas que presiden el cumplimiento de la tarea son a menudo impuestas por consignas o reglamentos. Este autor considera la tarea como el juego, el ejercicio o la actividad que se presenta a los escolares en una clase de Educación Física. Del Canto (2000), considera que la tarea motora es la exigencia generalizada que se le plantea a la acción motora o patrón de lo que no existe, precisada anticipadamente en términos de logro general. En síntesis, estos autores en sus definiciones coinciden en que la esencia de las tareas motrices es el movimiento humano, y en el ámbito de la Educación Física suponen el instrumento por el que el escolar desarrolla sus potencialidades educativas y el profesor consigue los objetivos físico- educativos. Para la acertada utilización de la tarea motriz es preciso conocer el tipo de tarea que se utiliza en un momento determinado. Por la utilidad de este conocimiento se citan algunas clasificaciones propuestas por distintos autores como: Knapp (1963), Cratty, B.J. et al(1987), Singer (1986), Poulton (1957), Macazaga, (1989) citados por Delgado (1993). Por el grado de participación cognitiva pueden ser: habituales: aquellas tareas cuya secuencia de movimientos se conoce y llegan a automatizarse. Por ejemplo, montar en bicicleta, correr, nadar o realizar ejercicios gimnásticos. O perceptivas, tareas que requieren la participación cognitiva, por ser desconocida la secuencia de movimientos, como ocurre en todos los juegos y deportes de oposición. Por el grado de participación corporal pueden ser: tareas motrices finas: las cuales requieren un trabajo manual de precisión o tareas motrices globales, en las que el movimiento implica todo el cuerpo, como los desplazamientos o saltos. Por el grado de control sobre la acción pueden ser: tareas motrices de regulación externa, que se caracterizan por abiertas y perceptivas, como los deportes colectivos o tareas motrices de autorregulación, que son cerradas y habituales, como la gimnasia o casi todas las pruebas de atletismo. Tareas motrices de regulación mixta: la combinación cruzada de las clasificaciones anteriores. Por el grado de control ambiental pueden ser: tareas motrices cerradas, cuando el contexto es conocido y estable o tareas motrices abiertas, pertenecientes al ambiente desconocido y/o cambiante. Específicamente, Delgado (1993) tiene en cuenta varios criterios; así plantea que: según el factor que prevalece: pueden ser tareas motrices cualitativas, cuantitativas o mixtas; según el mecanismo predominante de utilización: tareas motrices perceptivas, de decisión y de ejecución, y según el área a la que se asocian: tareas motrices, sociales y cognoscitivas. Asimismo, la organización: tareas motrices individuales y colectivas. Según el tipo de ejecución: áreas motrices simultáneas, alternativas, consecutivas. Según el diseño: tareas motrices autopropuestas y de diseño externo. El conocimiento de los principios metodológicos que se deben utilizar en el planteamiento de las tareas motrices en las clases de Educación Física ha de ser uno de los elementos determinantes e influyentes en el buen desarrollo de las diferentes actividades en la clase. Los principios se refieren a la base, el fundamento, el origen o la razón principal sobre la cual se procede en cualquier materia y, por tanto, se deben cumplir en todo momento. En la tesis se han retomado los principios citados por Giménez y Sáenz-López, (1999): a) Individualización. Principio básico para cualquier contexto educativo. Es imprescindible tener en cuenta las características, edad y nivel de los escolares a la hora de plantear las programaciones y la puesta en práctica de diferentes tareas motrices. Este autor destaca el conocimiento de la evolución en el aprendizaje de los escolares; es necesario conocer a cada escolar en todos sus ámbitos para poder exigir en función de los límites y posibilidades de cada uno. b) Socialización. El aspecto social es uno de los elementos más importantes que abarca la educación; la interacción entre los escolares juega un papel crucial en la consecución de metas educativas. La Ley Orgánica General del Sistema Educativo Español (L.O.G.S.E.) (1992), destaca dos aspectos básicos en la educación social de los escolares: la relación del escolar con su entorno y la necesidad de comunicación e integración en la escuela. Por todo ello, aparte del desarrollo motriz, la Educación Física ayudará a la formación integral de los escolares con limitaciones físico-motoras que se incluyen, e incidirá en otros ámbitos de la persona como son el cognitivo, el emocional y el social. g) Motivación y aprendizaje lúdico. La motivación es básica para lograr que los escolares se sientan atraídos por la práctica de las tareas motrices en la clase. Será necesario intencionar en el caso de escolares con DFM, el empleo de tareas motrices en forma de juego como principal medio de aprendizaje; las cuales deben ser variadas y atractivas, que aseguren el éxito y la participación de todos en la ejecución de estas; así como validar varios niveles de ejecución para que todos se esfuercen y trabajen en función de sus posibilidades, premiar la participación por encima de los resultados, y fomentar el trabajo en equipo. h) Aprendizajes motrices. La asimilación de hábitos motrices y el desarrollo de las cualidades físicas del individuo son objetivos básicos de las sesiones de trabajo. Es importante garantizar un mínimo de esfuerzo fisiológico en cada tarea motriz que se desarrolle en la sesión de Educación Física, y facilitar el desarrollo de las capacidades cognoscitivas y afectivas a través del movimiento. El conocimiento y cumplimiento de los principios metodológicos que se acaban de exponer supone otro criterio para seleccionar y adaptar las tareas de la clase de Educación Física. La tarea motriz debe tener una serie de características: un objetivo que defina lo que se pretende alcanzar con la puesta en marcha de la actividad, determinadas condiciones que acompañan a la realización del objetivo, instrucciones que precisen un tipo particular de comportamiento motor o de proceso que hay que llevar a cabo, (Famose, 1992). Otro autor como Fernández (1994), expone algunos criterios de selección y diseño de tareas motrices para la Educación Física. En este sentido considera que las tareas deben:  Permitirle al escolar tomar decisiones y apreciar sus consecuencias para fomentar la inteligencia motriz por encima de la simple ejecución de rutinas motrices.  Permitirle alcanzar un cierto grado de éxito en la tarea para asegurar una buena motivación.  Dejar un cierto margen para la asimilación personal, y expresar con libertad su personalidad a través del movimiento.  Acercarle a situaciones reales de su vida.  Perseguir la mejora de su funcionalidad motriz.  Ayudarle a resolver sus problemas motrices.  Buscar que aprenda autónomamente.  Permitirle distintos niveles cualitativos y cuantitativos de ejecución.  No solo deben diseñarse en función de las estructuras biológicas del alumnado, sino también de las cognitivas y afectivas. Evidentemente, estos criterios permiten ajustar la respuesta educativa y asegurar un aprendizaje exitoso en los escolares con DFM desde posiciones de independencia cognoscitiva y de satisfacción personal. 1.2.1. La tarea motriz en la clase para escolares primarios con limitaciones físico-motoras. En correspondencia con la filosofía de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo Español (LOGSE), las tareas en las clases de Educación Física deben tener una serie de características que las hagan realmente significativas y atractivas para los escolares de primaria. En ese sentido se busca no solo que eduquen en el ámbito motriz, sino que a través de ellas se incida en la socialización y en el aprendizaje de conceptos básicos de Educación Física. Giménez y Sáenz-López (2000) en su artículo “Diseño, selección y evaluación de las tareas motrices en Educación Física”, plantean que, dentro de la programación de la Educación Física en primaria, la tarea va a ser la esencia del proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la cual se van a establecer las sesiones y unidades didácticas. Sánchez (1986) considera que el conjunto de tareas motrices a enseñar define los contenidos generales de la Educación Física. Para realizar un análisis de la adaptación de las tareas motrices en escolares primarios es importante conocer las fases por las que ellas transcurren, las cuales Marteniuk (1971), citado por Delgado (1993), denomina fases o mecanismos del acto motor y que sintetiza en tres: percepción, decisión y ejecución. La fase de percepción interviene cuando el escolar toma conciencia del estímulo; normalmente sucede a nivel visual, pero cualquiera de los sentidos puede percibir. El mecanismo perceptivo depende de varios factores: la capacidad perceptiva de cada escolar, las condiciones del entorno, tipo y nivel del estímulo, tipo de control, de la movilización de objetos o del estado inicial del sujeto-objeto. También es preciso analizar el mecanismo de percepción de las distintas tareas motrices. Por ejemplo, en una carrera de velocidad, la percepción es muy pobre por ser una tarea cerrada y habitual. Sin embargo, en otras tareas motrices, como un pase en un partido de baloncesto, es muy complejo por manejarse un balón, ser una tarea abierta y perceptiva. En la fase de decisión se analizan los datos percibidos y se toma una decisión que viajará a toda velocidad desde el cerebro a los músculos a través del sistema nervioso. En este sentido, el mecanismo de decisión está muy relacionado con el mecanismo perceptivo, ya que las tareas de regulación externa serán más complejas que las tareas de autorregulación, y dependen de la inteligencia motriz del individuo y del número de decisiones a tomar. Por último, se presenta la fase de ejecución que es lo que se ve, es decir el gesto que se realiza tras el proceso cognitivo (percepción y decisión). Es, por tanto, la ejecución técnica final. El éxito en esta fase depende de aspectos cuantitativos como la velocidad, la flexibilidad, la resistencia o la fuerza, y de aspectos cualitativos como la coordinación, la agilidad o el equilibrio del escolar; de ahí la importancia de determinar un buen perfil físico-motor del escolar para la adaptación de las tareas motrices. Desde este punto de vista, la adaptación de las tareas motrices para escolares con DFM, se pueden analizar en función de la utilización de cada una de las fases anteriormente abordadas; sobre todo en las dos primeras pues se considera el proceso cognitivo de la tarea motriz primordial para el desarrollo de factores psicomotrices en este tipo de escolar, como antesala de la ejecución en sí de la tarea. En la fase de percepción el profesor debe considerar que las vías de transmisión de la información en esta fase, para los escolares con DFM sean variadas, es decir utilizar varios canales sensoperceptuales para su recepción. También el escolar debe ser capaz, no solo de ser consciente de sus movimientos, sino de percibir los del compañero que recibe y de los adversarios que pueden variar el espacio y el tiempo de la acción. La secuencialidad inmediata del mecanismo de decisión y el perceptivo, mediado por un proceso de análisis, no solo depende de la inteligencia motriz del individuo, del número de decisiones, del número de respuestas alternativas, del tiempo que requiere, del número de elementos a recordar como plantean los autores antes citados, sino también de la estructura del defecto en la limitación físico-motora que se presenta y sus consecuencias para la toma de decisión. El desconocimiento de este proceso ha influido en que muchos profesores de Educación Física den más importancia al mecanismo de ejecución, incluso en tareas motrices en las que la percepción y la decisión son más trascendentes para la eficacia final del movimiento, como es el caso de los juegos y deportes de oposición que se incluyen en el programa de Educación Física para el nivel y grado. Ya en la fase de ejecución se materializan las dos anteriores porque es perceptible para el profesor la decisión tomada por el escolar a través del gesto que realiza; es, por tanto, la ejecución técnica final de la tarea motriz. A partir de las ideas anteriores la autora de esta investigación considera importante el dominio de estas fases para el proceso de adaptación de las tareas motrices por parte de los profesores de Educación Física en la enseñanza primaria, ya que en los programas del referido nivel se incluyen deportes de oposición como contenidos de enseñanza en los que se desarrollan mayoritariamente los mecanismos de percepción y decisión. Aun cuando en otras tareas, como en una carrera de distancias cortas en el Atletismo, el mecanismo perceptivo se centra exclusivamente en el disparo, palmada o silbato de salida, a partir de ahí la percepción y toma de decisiones es mínima o nula; en este caso el mecanismo más importante es el de ejecución; así es indudable que las tres fases se deben tener en cuenta en cualquier tipo de tarea motriz a enseñar. Autores como Delgado (1993) y Siedentop (1998) se refieren a las principales características de las tareas motrices en la Educación Física. Tras un análisis de estas se pueden sintetizar las que concurren en todas las propuestas y son necesarias en el caso de escolares con DFM: libertad de acción, variedad, significación, participación y sociabilidad, mejora motriz, indagación, globalidad, motivadoras, lúdicas, progresión y posibilidad de éxito, adaptación a las capacidades del escolar, tener en cuenta la dificultad de la tarea motriz. Siedentop (1998) describe algunos elementos a tener en consideración en la planificación de la tarea motriz, como son: planificación cuidadosa, hacer una descripción completa de la tarea, utilizar un lenguaje que los escolares puedan comprender, hablar con entusiasmo pero lentamente, demostrar las habilidades, hacer ver a los escolares los puntos de vista más apropiados, dejar claros los posibles riesgos si los hubiese, promover la participación activa de los escolares y verificar la comprensión de estos. En esencia, los aspectos teóricos abordados desde la bibliografía revisada complementan la investigación en lo referente a la tarea motriz dentro de la clase de Educación Física con escolares limitados físico-motores, incluidos en la escuela primaria. Su sistematización permite estimar el concepto, las características, los principios que le son inherentes en el proceso de adaptación de las tareas motrices para estos escolares. Desde esa óptica las tareas motrices en la clase de Educación Física con escolares limitados físico-motores constituyen las acciones y operaciones para desarrollar el contenido de enseñanza, organizadas de manera que garanticen un aprendizaje seguro, exitoso y estimulante en el plano motriz, emocional e intelectual, ajustadas al contexto ambiental, a la situación de aprendizaje del escolar y en función del logro de los objetivos que se persiguen. Justamente en la contribución teórica que se ofrece sobre tarea motriz se han tenido en cuenta elementos importantes de las definiciones citadas y los aspectos teóricos abordados, como las definiciones, características y principios expresados por otros autores. En esa dirección las tareas motrices se identifican con el ejercicio físico como medio fundamental de la Educación Física que se expresa en el contenido, la organización de la tarea mediante las habilidades pedagógicas organizativas del profesor para asegurar el aprendizaje seguro y exitoso. Se precisa también en la acepción asumida el carácter adaptado que puede adoptar la tarea motriz al ajustarse al contexto personal y ambiental del escolar. En correspondencia con esta posición la tarea motriz puede tomar algunas de las clasificaciones y ser adaptada desde diferentes criterios y particularidades de la limitación física del escolar que la ejecuta. Así se regula su dificultad, se eleva su exigencia técnica a un nivel óptimo para ayudar a la progresión en el aprendizaje y motivación del escolar o se disminuye la exigencia técnica para el éxito de las posibilidades mínimas del que posea la mayor limitación física. La variación de la vía de percepción de la información por parte del escolar sobre la tarea motriz que se explica o demuestra por parte del profesor u otro alumno, constituye otra de las adaptaciones que se puede concebir para la tarea motriz; la utilización indistinta de la representación visual, auditiva, propioceptiva, entre otras de la tarea. Evidentemente existen más clasificaciones que las expuestas anteriormente, no obstante, la autora de esta investigación considera que las citadas son suficientes para reflexionar en el contexto de la Educación Física Adaptada a escolares con DFM. Cada tarea motriz se puede enmarcar en una de las clasificaciones de los diferentes autores, pero sin descuidar las particularidades y la estructura del defecto de cada tipo de limitación físico-motora a la cual se ajusta; este conocimiento va a facilitar el análisis de las tareas motrices adaptadas. 1.3. Las discapacidades físico-motoras y su manifestación en el escolar primario del segundo ciclo. En el decursar histórico de la educación, la atención a las personas con NEE ha evolucionado con particularidades propias de la etapa de referencia. Entre los conceptos más actuales utilizados por la Educación Especial en Cuba y que han sido publicados por Bell (2002) y López, R. (2006) se encuentra el término alumno(a), niños(as) con NEE, el cual los identifica con los que necesitan ayudas especiales que den respuestas a sus necesidades asociadas a deficiencias, discapacidades, minusvalías, enfermedades, trastornos y les posibilita alcanzar los objetivos educativos propuestos. Se asume en la investigación el término NEE, por comprender las grandes posibilidades que esta encierra para el trabajo pedagógico en la Educación Física, lo que en el orden de preparación representa para el profesor que se implica en un proceso de adaptación de las tareas motrices en esta asignatura. Estas NEE pueden estar generadas por limitaciones en el orden intelectual, sensorial o motor. Varias son las definiciones existentes para referirse a las personas con NEE de carácter físico- motor, las cuales se corresponden con el momento histórico actual, el desarrollo de las ciencias, propósito y perfil del profesional comprometido en la temática. En el contexto internacional autores especializados en la Educación Física Adaptada como Simard, Caron y Skrotkzky, (2003), Cumellas (2010) y Villalobos, (2012), abordan el término como la alteración del aparato locomotor causada por funcionamiento deficiente del sistema nervioso central u osteomioarticular, o de una interrelación de los dos, que dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una o diversas partes del cuerpo, que reduce la capacidad para realizar actividades dentro de los límites considerados normales para un ser humano. Estos autores enfatizan en sus definiciones en la limitación y reflejan su afinidad por el modelo médico de concepción de las discapacidades; en el que no tienen en cuenta las potencialidades de estos sujetos. En el contexto cubano diferentes investigadores han dedicado sus estudios pedagógicos al tema; tal es el caso de Puentes de Armas (2001), Colectivo de autores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas (UCP) “Félix Varela” (2003), Navarro (2006), Borges (2006) y Castro (2007). Borges (2006) considera los sujetos limitados físico-motores como: Aquellas personas que presentan un deterioro, transitorio o permanente en el sistema osteomioarticular y/o nervioso, que les limitan la realización de los actos motores gruesos y finos que generan un conjunto de necesidades educativas diferentes, pues están limitados para la realización de actividades que otros coetáneos pueden realizar sin requerir de ayudas especiales. (p. 27) Mientras que Castro (2007) refiere que: “La persona sufre una discapacidad físico-motora cuando tiene una pérdida parcial o total, transitoria o permanente, de alguna(s) de sus funciones motoras y/o de su integridad física.” (págs. 158-159) Aun cuando en el análisis de estas definiciones la autora percibe algunos puntos de coincidencia en la concepción particular de la temática por parte de los autores citados, en la investigación se toma partido por la definición de Borges (2006), por considerarla con un enfoque psicopedagógico; en ella se tuvo en cuenta la estructura del defecto y deja ver las posibilidades de intervención educativa desde la Educación Física para las necesidades educativas que genera el defecto primario y secundario en la ejecución de actividades de la motórica gruesa y la fina. Las DFM más frecuentes en la población escolar según muestran las estadísticas de ingreso a la escuela “Solidaridad con Panamá”, en Cuba durante los últimos años se agrupan convenientemente por Borges (2003), en parálisis cerebral; malformaciones congénitas (agenesias, artrogriposis, tortícolis, mielomeningocele y la meningocele); enfermedades neuromusculares (distrofia muscular progresiva); las alteraciones óseas (osteocondritis, osteogénesis imperfecta y la osteomielitis); traumatismos por accidente, la parálisis braquial obstétrica, luxación congénita de cadera, las amputaciones, y las misceláneas. Las exigencias de estas limitaciones implican en mayor o menor medida la adaptación de las tareas motrices en que se involucren estos escolares. La experiencia internacional, y de manera particular la cubana, han caracterizado integralmente estos escolares a través de diferentes estudios. En las obras de Borges (2003) (2006), García, et al. (2005), Navarro (2006) y Sazigaín (2007), han quedado desarrolladas ampliamente las características psicopedagógicas más relevantes de los niños y niñas limitados físico-motores cubanos; las cuales varían de un escolar a otro, en dependencia del momento en que aparece la limitación, la complejidad de esta, y de las condiciones sociales y el sistema de influencia en que se desarrollan. Sobre la base de entender que en el desarrollo del escolar con NEE rigen las mismas leyes que en el escolar normal, (Vigostky, 1989); en esta investigación se han asociado las características de los escolares con DFM a los aspectos que se expresan como momentos del desarrollo del escolar primario de 5to a 6to grados, en el modelo de escuela primaria presentado por Rico, Santos y Martín-Viaña (2008); así como las características que se ofrecen en los programas de Educación Física para el 2do ciclo de la enseñanza primaria (INDER, 2006), lo que permite resumir la caracterización psicopedagógica de los escolares con DFM del segundo ciclo de los centros inclusivos en los siguientes elementos: Los escolares de la educación primaria que estudian en 5to y 6to grados (segundo ciclo) tienen como promedio de diez a doce años; según algunos autores a partir de este momento, se inicia la etapa de la adolescencia, en ocasiones se le llama pre-adolescencia; el hecho de que estos escolares tengan características psicológicas, sociales y otras muy cercanas y evidencien conductas y formas de enfrentar la enseñanza y el mundo en general de manera muy similar, posibilita que se pueda delinear una caracterización conjunta para ambas edades. Una esfera en la que los escolares experimentan un importante cambio es la intelectual; en particular en lo que al pensamiento se refiere, se distingue un aumento notable en las posibilidades cognoscitivas, en las funciones y procesos psíquicos; lo cual sirve de base para que se hagan altas exigencias a su intelecto. Asimilan conceptos científicos, comienza a surgir el pensamiento que opera con abstracciones (procesos lógicos alcanzan niveles superiores), realizan reflexiones sustentadas en conceptos o relaciones y propiedades conocidas. Estas condiciones favorecen la comprensión de la orientación de las adaptaciones a las tareas motrices en la clase y su aceptación. La inmadurez intelectual que se pone de manifiesto en los escolares de esta etapa que poseen DFM, se evidencia por la relación tan estrecha existente entre los procesos cognoscitivos y el propio desarrollo social y psicomotriz. Es puntual reflexionar que en las etapas preescolar y escolar, los niños portadores de limitaciones físicas, hospitalizados por extensos períodos de tiempo para ser intervenidos quirúrgicamente con fines correctivos, estéticos, o para tratamientos de rehabilitación física, dejan de experimentar y vivenciar experiencias importantes para el desarrollo intelectual posterior; a ello se añade que la familia se concentra en la salud y no siempre contribuye a la motivación hacia el aprendizaje. Desde esta concepción muchos de estos escolares se desfasan en el régimen escolar y se incorporan tardíamente a la Educación Física escolar; lo cual implica la carencia de habilidades motrices antecedentes, o poco desarrolladas, tan necesarias para el proceso de adaptación de las nuevas tareas motrices que se enseñan. En relación con el área del desarrollo social en esta etapa, el campo y las posibilidades de acción social del niño se han ampliado considerablemente en relación con los escolares de primer ciclo. Ya los escolares de estos grados se van convirtiendo de forma paulatina en sujetos que comienzan a tener una mayor participación y responsabilidad en actividades sociales. Sin embargo, estas actividades se ven afectadas por las limitaciones o imposibilidad para el auto desplazamiento, la movilización en silla de ruedas, o con andador, muletas u otros auxiliares, lo que determina que en ocasiones la familia o el propio escolar decida la no incorporación a actividades, que además de generar pobres vivencias sociales, lo coloque en posiciones desventajosas para el desarrollo de nuevas motivaciones hacia la actividad física. En este período tiene gran importancia el conocimiento por parte de los educadores, de las relaciones interpersonales de los escolares en su grupo escolar. Los escolares de este ciclo, muestran respecto a los del ciclo anterior, un aumento en las posibilidades de autocontrol, autorregulación de la conducta; lo que se manifiesta sobre todo en situaciones fuera de la escuela tales como el juego, el cumplimiento de encomiendas familiares y otras. Para estos escolares la aprobación del profesor comienza a ser sustituida por la del grupo, tienen necesidad de encontrar un lugar en el colectivo, el bienestar emocional se relaciona con la aceptación del grupo. No obstante, ante una limitación físico-motora se presentan dificultades en las relaciones interpersonales y en el establecimiento de nuevas amistades. Las miradas indiscretas y reacciones de asombro que se producen ante un cuerpo incompleto, la lástima por estar en una silla de ruedas, la mirada interrogante de los que lo rodean o la actitud rechazante de los semejantes, hacen que las relaciones interpersonales entre éstos y los "sanos" en ocasiones se tornen difíciles. El temor a "cómo me aceptarán a partir de mi limitación física" es el factor generador de inseguridad al iniciar una nueva relación. Estos elementos psico-afectivos evidentemente constituyen barreras en la comunicación con el escolar. En la etapa de referencia comienzan a identificarse con personas y personajes que se convierten en modelos o patrones; esta identificación puede producirse a partir de una valoración crítica de estos escolares con DFM; por tanto, el proceso de aceptación de patrones y modelos personales se produce mediado por la valoración y el juicio. Por lo general, cuando los escolares presentan DFM tienen muchas carencias afectivas: su amor se reduce al que les brinda un miembro de la familia o su maestro. De ahí que el profesor juegue un papel determinante en cuanto a reducir otras barreras psicológicas de quienes erróneamente reafirman con frecuencia la imposibilidad de realizar determinadas tareas propias de la edad por parte de estos escolares; o en los peores casos la creencia del propio escolar de no poder hacerlo; en definitiva, son expresiones que frenan la aparición de nuevas metas, las que al ser satisfechas sientan las bases de una posición favorable ante sí y ante la sociedad. Las dificultades en la comunicación se manifiestan de diversas maneras, son frecuentes, y se pueden encontrar, entre otras, la disartria, asociada a la parálisis cerebral; el retardo oral, debido a la poca estimulación del lenguaje por parte de la familia, quien concentra todos los esfuerzos en la rehabilitación de la limitación física como centro, sin tener presente el papel del lenguaje en el desarrollo intelectual, emocional y los beneficios que para el niño reporta la comunicación en el grupo clase. En el desenvolvimiento en el hogar, por lo común, en este período los escolares tienen mayor incidencia en los asuntos de la casa, en el cumplimiento de las tareas familiares más elementales y cotidianas; el niño comienza a hacer encomiendas con más frecuencia, tareas que en muchas ocasiones se le atribuyen como responsabilidad que debe cumplir con cierta sistematicidad. En muchos hogares de estos escolares se presentan disfuncionalidades familiares transitorias; pues con el nacimiento del niño, la familia se desorganiza, y comienzan a aparecer conflictos, incertidumbre en el diagnóstico, desaliento con la realidad, hasta aceptarla con resignación; además, en algunos padres aparecen complejos de culpa e inferioridad en las etapas infantiles iniciales; también, es común observar sentimientos de sobreprotección y lástima en el período escolar las cuales limitan la iniciativa del escolar para realizar algunas de las tareas familiares, escolares y sociales. En su autonomía física ya no solo son capaces de realizar su aseo personal como era característico en el primer ciclo, sino que colaboran en el cuidado de hermanos pequeños, comunicándole patrones tanto personales como sociales en general. Sin embargo, en condiciones de limitación físico-motora la reducción de la autonomía oscila desde aspectos muy personales o íntimos como la imposibilidad de aseo de los genitales por sí mismo, alimentación, vestuario, hasta la participación activa en eventos sociales como la escolarización, el trabajo, el deporte, la recreación, entre otras actividades rectoras del grupo etáreo, y de cuyo éxito depende el lugar en el colectivo y en la sociedad. En el segundo ciclo se pone de manifiesto el cambio que han experimentado los escolares en lo que al desarrollo físico respecta. Se aprecia el aumento de talla, peso y volumen de la musculatura, comienzan a despuntar las desproporciones (el tronco con respecto a las extremidades) y aumenta la fuerza muscular; la manipulación de objetos y reconocimiento de las partes del cuerpo, la lateralidad, entre otros elementos psicomotrices, se ven afectadas, ya sea por alteraciones del tono muscular o por la insensibilidad de una parte importante del soma. Son muy frecuentes las frustraciones por el hecho de querer correr, lanzar la pelota, escribir, modelar en plastilina, garabatear; y que la malformación la impida dadas la poca fuerza en las extremidades o no contar con ellas, el poco control de esfínteres, el estar confinado a una silla de ruedas, entre otras. Estas son las realidades que desencadenan frecuentes frustraciones, inseguridad y gran preocupación por el futuro en estos escolares. La Educación Física Adaptada ofrece posibilidades de simplificar los movimientos naturales, ajustarlos a las condiciones de movilidad, fuerza, rapidez, agilidad y resistencia muscular que posea el escolar. Al terminar el 6to grado este escolar debe ser portador de un conjunto de procedimientos y estrategias generales y específicas para actuar de forma independiente; aparecen opiniones, puntos de vista y juicios propios que regulan su comportamiento como expresión del aprendizaje reflexivo que se alcanza en este período. En contradicción con este aspecto cuando el escolar es portador de una limitación físico-motora se presentan reiteradamente conflictos, por trazarse objetivos tan altos que resultan inalcanzables, o en ocasiones aparecen motivaciones muy elementales que no suponen esfuerzos ni potencian nuevos niveles de desarrollo ni crecimiento personal. En la atención a los escolares con NEE en Cuba el objetivo fundamental es: “lograr el desarrollo máximo de las potencialidades de éstos…” Bell, (1996). Esto se logra a través de un algoritmo de atención integral que incluye ordenadamente los elementos caracterización y diagnóstico, definición de potencialidades y necesidades, elaboración de estrategia de intervención, evaluación de la eficacia y rediseño y actualización. Dicho algoritmo en el contexto de la Educación Física para los escolares con DFM debe partir de la evaluación y caracterización de los aspectos descritos en este epígrafe, con un enfoque optimista para la determinación del nivel de desarrollo físico alcanzado, como condicionante de la adaptación de los contenidos físico-educativos, para la satisfacción de las NEE en este orden y el rediseño sistemático del proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades motrices básicas y deportivas. No obstante este enfoque algorítmico para la atención al escolar con NEE, no ha permeado lo suficiente en la conciencia de los profesores de Educación Física de la enseñanza primaria, es preciso en el caso del escolar con DFM, por las exigencias fisiológicas que se derivan de estas, intencionar la necesidad de adaptación a las tareas motrices en la clase, en correspondencia con la estructura del defecto expresadas en la coordinación y el equilibrio, el esquema corporal, la orientación espacial, los problemas de manipulación, etc.; y la independencia y el autovalidismo que permitan el desarrollo de actividades de la vida diaria, además de ser fuente de respeto y aceptación. De tal forma, la inclusión de los escolares con DFM en los centros primarios implica la necesidad de adaptación de las tareas motrices en la clase de Educación Física, en correspondencia con el fin y los objetivos previstos para la enseñanza primaria, las características de los escolares en los diferentes momentos del desarrollo, las exigencias técnicas de las habilidades y las necesidades que se generan de la exigencia motora de la limitación físico-motora. 1.4. La adaptación de las tareas motrices para escolares portadores con discapacidades físico-motoras. Las adaptaciones curriculares como término han sido abordadas por autores reconocidos en esta esfera como: De Potter (1988), Williamson (1988), MEC, (1992) cit. por González (1995), el Modelo de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo de España (L.O.G.S.E.) (1992), Garrido (1997) (2001), Arráez (1997), Bell y López, R. (2002), Maqueira (2005) y Gayle (2006). De manera general, Arráez (1997) define las adaptaciones curriculares como una de las estrategias metodológicas que los docentes deberán emplear como vías y/o medidas específicas de atención a la diversidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje y se dirigirán a aquellos escolares, o grupos de ellos, que presenten diversos tipos de dificultades en su proceso educativo. Jesús Garrido Zaldívar citado por Gayle (2002), define las adaptaciones curriculares como: “La respuesta a la realidad concreta de un escolar o grupo de escolares”. (p. 11). Para Gayle (2002) en Cobas. C. L. et al. (2008), las adaptaciones a los elementos básicos del currículo son: “Las modificaciones que se realizan desde la programación de objetivos, contenidos, metodologías, actividades, criterios y procedimientos de evaluación para atender las diferencias individuales. Dichas modificaciones pueden suponer la matización, priorización, inclusión o eliminación de determinados elementos”. (pp. 12-13) Las características comunes que se perciben en los conceptos de adaptación curricular emitidos por los autores mencionados se pueden enmarcar en: - Modificaciones de los elementos básicos del currículum, de forma comprensiva para atender a la diversidad educativa. - El protagonismo en la actuación y planificación para responder a las necesidades de aprendizaje de cada escolar del docente. - Los criterios para guiar la toma de decisiones son: qué aprender, cómo, cuándo y cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salgan beneficiados. - Parten de unos principios fundamentales de adaptación curricular: normalización, significatividad o priorización, participación, realidad y contextualización. - Se concretan progresivamente en el Diseño Curricular Básico para conseguir los fines generales de la educación desde la diversidad y para todos los escolares. En la investigación se toma partido por la definición de Gayle (2002), la cual se destaca cómo la oferta educativa debe corresponderse con las necesidades, contextos y posibilidades del escolar. Abarca los elementos a tener en cuenta como qué enseñar y evaluar, y cómo enseñar y evaluar, qué enseñar (objetivo-contenido), qué evaluar (criterios de evaluación) cómo enseñar (estrategias de enseñanza-aprendizaje), agrupamientos, materiales, espacio, y tiempo), y cómo y cuándo enseñar (procedimientos, instrumentos y momentos de evaluación). Se asumen, además, los principios particulares del proceso de adaptación curricular, definidos en el Currículo Europeo sobre la Actividad Física Adaptada (2006): principio de normalización que pondera partir del programa ordinario; el principio ecológico o contextualización que exige adecuar las necesidades educativas de los escolares al contexto más inmediato; el principio de priorización que requiere adaptar los componentes didácticos desde lo poco significativo a lo muy significativo, modificar primero los elementos de acceso y, si fuera necesario, los elementos básicos; el principio de realidad enmarcado en partir de planteamientos realistas y el principio de participación e implicación que demanda que la toma de decisiones, el procedimiento a seguir y la adopción de soluciones sean competencia directa del docente. En la presente investigación se asumen elementos básicos de los tres modelos de adaptación curricular citados en el Currículo Europeo de la Actividad Física Adaptada como; el Modelo de Williamson (1988); el Modelo de De Potter (1988) y el Modelo de la LOGSE (1992). Del Modelo de Williamson (1988) es preciso retomar su concepción en la cual refiere que para para la adaptación se deben tener en cuenta como criterios: el perfil personal, la implicación de la deficiencia y las necesidades específicas de la actividad, pero poniendo en el centro de esta triada los objetivos de la participación, entre los que contiene ayudar al proceso de inclusión social. El Modelo de De Potter (1988) plantea que la adaptación debe partir de la competencia motriz del escolar y ubica un conjunto de adaptaciones en las fases de aprendizaje motriz del mismo. En el Modelo de adaptación curricular de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo Español (LOGSE) (1992), el cual se considera como aspecto puntual, adaptar desde la programación ordinaria según las características individuales del escolar, se asumen las dos direcciones del proceso de adaptación: las adaptaciones de acceso y básicas del currículo, las cuales se retoman en el modelo cubano de la Educación Física Adaptada al ser asumidas por Maqueira (2005), Sazigaín (2007), Pascual (2007) y Figueredo (2011) en sus investigaciones, y en el Plan de desarrollo de la especialidad: Limitados físico-motores en Cuba. En correspondencia con esta tendencia las adaptaciones de acceso al programa son las modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a facilitar que el escolar acceda a él; asumir este tipo de adaptación en el centro de enseñanza regular primaria, facilita el proceso de inclusión de los escolares en la clase de Educación Física. Las adaptaciones en los elementos básicos son las modificaciones a los objetivos, los contenidos, procedimientos organizativos, métodos y criterios de evaluación. Este modelo pondera el perfeccionamiento de las capacidades físicas y la enseñanza de las habilidades motrices en escolares con DFM, al facilitar el proceso de adaptación, ajuste o modificación a las tareas motrices que se incluyen en cada una de las unidades de estudio del programa general de la Educación Física, en correspondencia con las características del perfil físico-motor de los referidos escolares. Según el principio de prioridad o significatividad, tanto en las adaptaciones de los Elementos de Acceso como en las adaptaciones de los Elementos Básicos del currículum pueden aparecer dos tipos de adaptaciones que se denominan Adaptaciones No Significativas y Adaptaciones Significativas. Las Adaptaciones No Significativas suelen hacer referencia a las modificaciones en la metodología, actividades y recursos, mientras que las Adaptaciones Significativas están más referidas a modificaciones muy importantes como la modificación, inclusión o eliminación de algunos objetivos y contenidos de aprendizaje. Ello no supone límites a la utilización oportuna de variantes de adaptaciones que se incluyen en el modelo de Williamson (1988) y De Potter (1988) citados en el Currículo Europeo de la Actividad Física, como las adaptaciones pedagógicas y las implicaciones de la deficiencia. Estos autores describen criterios para la adaptación de las tareas motrices que no deben ser tomados como obligatorios, definitivos ni concluyentes, pero en este caso se estiman de utilidad para la adaptación de las tareas motrices de escolares con DFM, incluidos en la escuela primaria. Entre ellos refieren el espacio, el material, la normativa, la presencia del monitor de soporte y las habilidades. En relación con el espacio sugiere delimitación de este para compensar las dificultades de movilidad, utilizar terrenos lisos, llanos, para favorecer desplazamientos, variación de las distancias, etc. Sobre el material, utilizar los blandos, para los problemas de prensión, materiales alternativos, acondicionar los propios aditamentos terapéuticos, utilizar medios complementarios a la base de sustentación. En cuanto a la habilidad modificar las formas de desplazamientos de los adversarios, evitar cuadrupedia, reptaciones, modificar la habilidad para que sea realizable, utilizar destrezas motrices sustitutas o complementarias, añadir habilidades para el resto de los integrantes del grupo que equiparen la desigualdad motriz. La presencia de un monitor de apoyo es beneficiosa en el caso de escolares con afectaciones profundas, para evitar riesgos de desequilibrio y caídas; es bueno también en los casos de hipotonía, temblores y movimientos involuntarios. Se puede colocar en dependencia de la edad de los escolares un colaborador para la recogida, entrega, acercamiento de los medios para los casos de movilidad reducida. Sobre la normativa sugiere modificar los reglamentos de los juegos, con la inclusión de nuevas normas específicas; variar los sistemas de puntuación y sus requisitos, añadir el rito de contar en voz alta para dar más tiempo a los escolares con movilidad reducida, dar ventajas para prolongar la permanencia del escolar en la tarea, penalizar los choques con la silla de ruedas o con las muletas, bastones, etc. Otro elemento importante sobre adaptación de la tarea motriz es el consultado en la segunda edición del Manual de Educación Física Adaptada al escolar con discapacidad, de Ríos (2007) donde se plantea que: Las adaptaciones de las tareas son actividades de la Educación Física que persiguen un triple objetivo: ofrecer más oportunidades para practicar y disfrutar en las sesiones; mejorar la competencia motriz e influir en el autoconcepto y aumentar la experiencia, potenciando las competencias existentes y no sus dificultades. (p. 334). Para la realización de una adaptación curricular individualizada en el ámbito de la Educación Física, Guerrero (2012) citado por Ríos et al (1999), afirma que es necesario seguir una secuencia de pasos entre los que incluye: A.- Evaluación inicial (recogida de datos útiles para la adaptación curricular): en este paso considera que se debe delimitar el perfil personal del escolar; ver las implicaciones de la deficiencia y conocer las necesidades específicas de la actividad física. B.- Diseño curricular de la adaptación: en este aspecto incluye la definición de objetivos; la secuenciación de contenidos; los tipos de actividades; la metodología a emplear; los horarios y distribución de tiempos y los criterios de evaluación. C.- Desarrollo curricular: los momentos, horarios y profesores responsables de su desarrollo; y la evaluación continua y formativa. D.- Valoración de la adaptación y los resultados: se tiene en cuenta la situación final del escolar, las dificultades y estrategias detectadas. Esta autora precisa algunos aspectos que van a configurar el perfil personal del escolar con NEE, entre ellos la situación general del escolar o desarrollo personal, donde se deben contemplar factores relacionados con el estilo de vida, sobre todo los referidos a la experiencia y a los “roles adoptados” ante el déficit; la disposición psico-social (niveles de independencia, de seguridad, de confianza en sí mismo, y de autoconcepto y autoimagen); el desarrollo social alcanzado (capacidades para establecer relaciones e integrase al grupo, carácter personal: introversión/extroversión); datos médicos (tipo de déficit: perfil de dicho déficit; edad de aparición de la deficiencia) y situación familiar, escolar y de atención especializada. Además, se debe conocer la situación del escolar con respecto a su nivel de competencias en función de aspectos metodológicos del programa del grado: cómo aprende, qué le motiva, cómo se le enseña, así como el clima del aula: forma de trabajo, relaciones del grupo y del alumno. En coincidencia con esta autora, es importante que el profesor de Educación Física llegue a conocer y determinar el perfil físico-motor del escolar con NEE, para poder establecer con exactitud el tipo de adaptación que éste precisa para el proceso de aprendizaje. En la elaboración de dicho perfil son primordiales los datos relacionados con la deficiencia pues de ellos se determina la estructura del defecto y, por consiguiente, la exigencia que la limitación física implica para la tare