1 

Universidad de ciencias Pedagógicas 
“félix Varela Morales” 

Filial Pedagógica  
Manicaragua. 

Tesis en Opción al Título Académico de Máster 
en Ciencias de la Educación 

MenCión: Educación Especial. 

Autora: LIc. Eliety Dubois Sarduy. 
Tutora: MSC. Dunia Santos Fernández 

“año 53 de la reVolución.” 
2012 



 2 



 3 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“Hoy buscamos  lo que a nuestro juicio debe ser y será un Sistema 
Educacional que se corresponda cada vez más con la igualdad, la 
justicia plena y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos 
en el modelo de sociedad que el pueblo de Cuba se ha propuesto 
crear”… 

                                                                       

                                                                            
Fidel Castro Ruz  



 4 



 5 

Dedico el resultado de mis esfuerzos a tres estrellas que iluminan mi 

camino y están siempre en mis sueños presentes y futuros,   

 

     A mi madre, por regalarme la vida y enseñarme a vivirla  del lado 

positivo, sin dejar de reconocer que a las personas hay que aceptarlas 

como son. 

 

    A mi hija, el mejor regalo que he obtenido, con la que estoy 

aprendiendo a ser paciente y a revertir los momentos difíciles con la 

misma ingenuidad e inocencia con que me dice mamá.   

 

   A alguien especial que me devolvió la sonrisa, la alegría y el  

placer de sentirme plenamente feliz y realizada. 

 



 6 



 7 

Ser agradecido es una de las cualidades más importantes en el ser 

humano, pues agradecer es sin lugar a dudas la acción más gratificante a 

aquellas personas que en un momento de nuestras vidas nos brindaron 

su apoyo incondicional, una mano amiga dispuesta a intentarlo para 

alcanzar la victoria porque un hombre solo no vale nada, una palabra de 

aliento para emprender el camino, una dulce sonrisa para suavizar el 

dolor de las desventuras, un rayito de sol cuando creemos que nos azota 

la oscuridad de la noche, por esto y más quiero mostrar mi modesto 

agradecimiento a todos los que incondicionalmente han compartido mi 

carga: 

 

 

 La MSc. Prof. Asistente Dunia Santos Fernández por su valioso 

asesoramiento como tutora de este trabajo. 

 La MSc. Prof. Asistente Beatriz Rodríguez Rodríguez, por los 

conocimientos que ha sembrado en mi desde mi trayectoria 

como estudiante. 

 Mi familia, en especial a mis madres (Mercedes y María Caridad) 

y a mi máxima guía y brazo derecho, Pablo Flores a quienes 

quiero y necesito siempre.  

 A los amigos, que me animaron para seguir adelante y confiar 

en que todo es posible.  

 A alguien especial que me devolvió la vida cuando creía que 

llegaba a su fin.   

 A todos, los que de una forma u otra incondicionalmente me 

dieron su apoyo en el momento preciso.  

 

 A todos desde lo más profundo de mi corazón nuevamente  

 

Gracias. 



 8 



 9 

 

La temática que se aborda en la investigación: “La preparación de los 

docentes para la labor preventiva en la atención de los escolares con 

Trastornos Afectivos Conductuales”, es de gran importancia en el reto que 

asume el municipio de Manicaragua con la atención de los escolares con 

trastornos afectivos conductuales, teniendo en consideración las 

transformaciones que asume el Sistema Educacional y en particular las 

escuelas de conducta con la labor preventiva que se ejerce. El problema 

constatado en el diagnóstico inicial, permitió proponer una alternativa 

metodológica que contribuya a la preparación de los docentes para la labor 

preventiva en la atención  de los escolares de las aulas anexas a la escuela 

especial, ubicadas en el centro integrado “Constructores del futuro”, la misma 

se fundamenta en los principios del enfoque socio - histórico - cultural. Se 

incluyen talleres en la propuesta como modalidad de trabajo metodológico, los 

que ofrecen orientaciones teóricas - metodológicas relacionadas con las 

nuevas concepciones sobre Trabajo Preventivo. En la metodología se utilizan 

métodos del nivel teórico, de ellos, el analítico - sintético, inductivo - deductivo y 

la abstracción – generalización; del nivel empírico la revisión de documentos, 

observación, entrevista, encuesta y el criterio de especialistas; del nivel 

matemático y/o estadístico el análisis porcentual y la estadística descriptiva. 

Los especialistas consultados consideran con calidad y pertinencia coherente 

los resultados de la alternativa metodológica, lo que se comprobó en su 

implementación. 



 10 



 11 



 12 

 

 

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………… 1 

CÁPITULO I:  

Fundamentos teóricos – metodológicos que sustentan la preparación de 

los docentes para la labor prevetiva en la atención a escolares con 

Trastornos Afectivos Conductuales (TAC). ……………………………………… 

 

 

 

 

1.1 CCoonnssiiddeerraacciioonneess  ggeenneerraalleess  ssoobbrree  llaa  pprreeppaarraacciióónn  ddee  llooss  ddoocceenntteess  ddee  llaass  

eessccuueellaass  ddee  ccoonndduuccttaa. ...……..…………………………………………………... 

 

10 

1.2   CCoonncceeppcciioonneess  tteeóórriiccaass  yy  mmeettooddoollóóggiiccaass  ssoobbrree  llaa  pprreevveenncciióónn..  ………………………………..  15 

 

1.3 
LLaa  ffoorrmmaacciióónn  ddee  llaa  ppeerrssoonnaalliiddaadd..  RRaassggooss  qquuee  ccaarraacctteerriizzaann  llaa  ccoonndduuccttaa  eenn  eell  

iinnddiivviidduuoo…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………......  

 

27 

 

1.4 
LLooss  TTrraassttoorrnnooss  AAffeeccttiivvooss  CCoonndduuccttuuaalleess..  SSuu  ddiiaaggnnóóssttiiccoo  yy  aatteenncciióónn  ddeessddee  

llaass  eessccuueellaass  ddee  ccoonndduuccttaa……………………………………………………………………………………....…………………………......  

 

32 

CAPITULO II:  

Modelación de la propuesta…………………………………………………………. 

 

47 

2.1 Determinación de las necesidades que tienen los docentes para la labor 

preventiva en la atención de los escolares con TAC……………………………  

 

47 

2.2 Fundamentación teórico - metodológica de la alternativa metodológica de 

preparación a los docentes  para la labor preventiva en la atención de los 

escolares con TAC.………………………………………………………………… 

 

 

53 

2.3 Validación  de la propuesta………………………………………………………. 64 

 2.3.1. Análisis de los resultados del criterio de especialistas…………………. 64 

 2.3.2.  Evaluación experimental de la efectividad de la alternativa de 

capacitación a los docentes de las aulas anexas para la labor preventiva en 

la atención de los escolares con TAC …………………………………………… 

 

66 

CONCLUSIONES…………………………………………………………………………… 85 

RECOMENDACIONES……………………………………………………………………… 86 

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………… 87 

ANEXOS  



 13 



 14 

Introducción 

La existencia misma del ser humano como ser social, dotado de una psiquis 

humana, tiene un origen y una mediatización histórico-social; es a través de la 

educación que el individuo entra en contacto con la experiencia humana y se la 

apropia. Precisamente, el proceso de apropiación constituye una forma 

exclusivamente humana de aprendizaje. 

Es por ello que se hace ineludible la investigación inagotable de vías 

novedosas, para viabilizar que ese proceso fluya cada vez con mayor calidad, 

para formar el hombre completo, integral y multifacético que se requiere en el 

futuro y en los momentos actuales que ha tocado vivir. Florece a partir del reto 

que depara la educación de las nuevas generaciones de cubanos la necesidad 

de idear propuestas, que sean exponentes de dinamismo, creadoras, que 

posibiliten  originar el desarrollo armónico de los niños y niñas, para obtener la 

autonomía, la creatividad, los niveles de comprensión y de relaciones 

interpersonales, la autorregulación de las formas de conducción que se 

requieren en su formación. Si se hace referencia a menores con necesidades 

educativas especiales, es irrevocable la necesidad y la importancia de esta 

búsqueda. 

Para los escolares con necesidades educativas especiales (NEE) se ha 

diseñado un sistema de influencias que se perfecciona periódicamente para 

cumplir con la labor correctivo-compensatoria eficiente, de modo que garantice 

la incorporación de estos a la vida laboral y social. En esta dirección, 

cuantiosos son los esfuerzos que, en el campo de la investigación científica, 

ejecutan docentes y especialistas con el fin de crear novedosas vías de 

intervención psicopedagógica en las instituciones educacionales, garantizando 

que constituyan una respuesta a las necesidades y potencialidades de estos 

escolares. 

La presente investigación científica está centrada en la atención a escolares 

que presentan Trastornos Afectivos Conductuales, exactamente por la 

vulnerabilidad ante las influencias de un ambiente desfavorable, perjudicial. Se 

hace necesario prepararlos para la vida, aprovechando sus posibilidades 

intelectuales, entre otras potencialidades en función de enriquecer su desarrollo 

personal que les permita desenvolverse en el entorno que les ha tocado vivir, 



 15 

interactuado en medio de influencias negativas, donde expongan adecuadas 

normas de comportamiento social y personal, autocontrol de su conducta ante 

las situaciones y sentimientos de amor y sensibilidad hacia todo lo que les 

rodea.  

En el marco de la atención a este tipo de escolares, numerosas son las 

alternativas que se han llevado a cabo, a pesar de ello, las peculiaridades de 

los mismos, las características del medio ambiente en que viven y teniendo en 

cuenta las carencias del trabajo correctivo-compensatorio que se efectúa, se 

hace necesaria la implementación de alternativas versátiles y emprendedoras 

que faciliten a los escolares, diversidad de vías para su desarrollo integral, con 

la implicación de la escuela la familia y la comunidad, además con adecuados 

valores morales que se correspondan con lo pautado por la sociedad, una 

conciencia reguladora de su comportamiento y formas de actuación.   

Como estructura compleja de la personalidad, la regulación del comportamiento 

expresada en los valores que se manifiestan, responde a los intereses  y 

necesidades de la sociedad y las cualidades representan el conjunto de rasgos 

típicos de las formas de pensar, sentir y actuar de cada sujeto, cumpliendo la 

función expresiva del resultado de la influencia que ejerce lo externo con lo 

interno, de modo que todo lo que se enseñe tiene que ser un pretexto para 

formar cualidades de la personalidad. 

Al profundizar en el estudio de la personalidad de estos escolares se 

encuentran conductas que por su incompatibilidad con el ambiente 

circunstancial, repercuten en las relaciones con las personas que interactúan, 

tanto adultos como coetáneos. Existen formas comportamentales que se 

manifiestan durante un período de tiempo y no pueden ser atribuidos a 

respuestas eventuales. Ello origina rechazo y, muchas veces, violencia en los 

que le rodean, contribuyendo así a reforzar las conductas negativas. En otros 

casos se manifiestan insuficientes esfuerzos volitivos para alcanzar objetivos 

de la edad. En todos ellos existe un sentimiento de frustración que origina 

ansiedad, tristeza, disforia y sentimientos de minusvalía, aún cuando a veces 

protagonizan episodios de fanfarronería y desacato (Betancourt, 2001; Fontes y 

Pupo, 2002). 

Aparecen conflictos relacionados con la inasistencia a clases, la desmotivación  

escolar, rasgos de alarma para padres y docentes, aún cuando estos niños 



 16 

tienen una conservación intelectual primaria. Lo que ocurre es que existe una 

disarmonía en la relación cognitivo-afectivo-volitiva del desarrollo personal que 

bloquea los resultados potenciales e inclusive reales. Las relaciones 

interfuncionales cognitivo-afectivas no son homogéneas y existen variaciones 

determinadas por las condiciones de vida y educación en íntima relación con 

las peculiaridades de la subjetividad de los niños (Betancourt, 2001).  

La experiencia educativa y la teoría concuerdan en equilibrar las motivaciones 

relacionadas con la música, actividades de juego, los trabajos manuales, que 

bien pudieran ser utilizados como motores impulsores de las transformaciones 

que se necesitan y no siempre reciben la debida atención por parte del 

docente. 

A partir del año 1962 que se inició en el Ministerio de Educación la atención a 

los escolares que presentan trastornos de conducta, a través del subsistema de 

Educación Especial del MINED y a partir de la puesta en práctica del Decreto 

Ley No. 64 (diciembre, 1982), teniendo en cuenta los antecedentes históricos 

sustentados en la prevención, ha predominado la significación pedagógica y 

psicológica de la atención individual y diferenciada. 

Dentro del Subsistema Nacional de Educación Especial un foco permanente de 

vigilancia y prioridad lo es sin dudas la atención a las escuelas de conducta en 

sus diferentes categorías, por lo que desde el curso escolar 2003- 2004 se 

acometieron inevitables transformaciones en su Modelo Actual, asumiéndose  

cambios, a partir de alternativas declaradas en diversas investigaciones, que 

parten desde propuestas de modificación en la Organización Escolar, hasta el 

perfeccionamiento en los programas de estudio de las asignaturas específicas, 

ejemplo de ello es la implementación de los nuevos programas de 

Comunicación Social, como resultado científico de la Doctora en Ciencias 

Mevis Pupo Pupo, todo ello desde una perspectiva preventiva, autorregulada, 

flexible, integral, funcional, transformadora, desarrolladora; garantizando la 

satisfacción de las necesidades educativas de los escolares que asisten a este 

tipo de instituciones. Sujeto a este proceso además se encuentra el Decreto ley 

64 que representa las bases legales pautadas para este tipo de educación.  

El municipio más montañoso de la provincia Villa Clara como muestra de que la 

educación en Cuba llega hasta lugares recónditos, se inserta a la atención de 

niños, niñas adolescentes y jóvenes que presentan Trastornos Afectivos 



 17 

Conductuales, experiencia novedosa a la que se enfrentan un grupo de 

profesionales de la educación, organismos y organizaciones. Asumiendo la 

creación de aulas anexas con carácter seminterno como modalidad de atención 

a la categoría 1 de dicha entidad diagnóstica, ubicadas en el centro integrado 

“Constructores del Futuro”.  

En la actualidad se expone una situación mucho más favorable que en cursos 

anteriores, por los medios que se han puesto a su disposición del personal 

docente para el mejoramiento de las condiciones de trabajo, pero aún así 

existen variadas causas que provocan insatisfacciones, las que se han 

corroborado a partir de las experiencias de trabajo obtenidas en la interacción 

con los escolares que presentan Trastornos Afectivos Conductuales, y los 

docentes asignados para su atención y en las diferentes visitas de ayudas 

metodológicas y especializadas realizadas por la Dirección Provincial de 

Educación (DPE) al municipio, donde se ha detectado que es una necesidad 

actual de la práctica educativa, la preparación de los docentes. Señalándose 

carencias en estos para determinar con exactitud las causas de las actuaciones 

de sus escolares y tomar las medidas educativas pertinentes. También se 

corrobora que se coloca un énfasis particular en evitar las dificultades del 

aprendizaje, por lo que quedan en un segundo plano la atención oportuna a los 

Trastornos Afectivos Conductuales, y que aún persisten dificultades en la 

creación de estrategias dirigidas a la solución de problemas en el ámbito 

escolar, familiar, comunitario o social, arribando a que es insuficiente la labor 

preventiva en la atención de los escolares que asisten a las aulas anexas a la 

escuela especial, resaltando además que se encuentran enmarcadas en una 

zona socialmente compleja.  

 

De ahí que se plantea como PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: 

¿Cómo contribuir a la preparación de los docentes para la labor preventiva, en 

la atención a escolares con Trastornos Afectivos Conductuales, de las aulas 

anexas a la escuela especial del municipio Manicaragua? 

En tal sentido se propone como OBJETO de estudio:  

 La preparación de los docentes  

Lo que conduce a influir en un CAMPO centrado en: 



 18 

 La preparación de los docentes para la labor preventiva  en escolares 

con Trastornos Afectivos Conductuales.  

En correspondencia con el problema se formuló el siguiente OBJETIVO: 

Proponer un sistema de talleres que contribuya a la preparación de los 

docentes para la labor preventiva, en la atención a los escolares con 

Trastornos Afectivos Conductuales, de las aulas anexas a la escuela especial 

del municipio Manicaragua. 

 

Para dar cumplimiento al  objetivo anterior se orientan las siguientes 

PREGUNTAS CIENTÍFICAS: 

1. ¿Qué presupuestos teóricos- metodológicos sustentan la preparación de los 

docentes para la labor preventiva, en la atención a los escolares con 

Trastornos Afectivos Conductuales, de las aulas anexas del municipio 

Manicaragua? 

2. ¿Qué necesidades de preparación tienen los docentes para la labor 

preventiva, en la atención a los escolares con Trastornos Afectivos 

Conductuales, de las aulas anexas del municipio Manicaragua? 

3. ¿Qué características debe tener un sistema de talleres de preparación a los 

docentes para la labor preventiva en la atención a los escolares con Trastornos 

Afectivos Conductuales, de las aulas anexas del municipio Manicaragua?  

4. ¿Cómo valoran los especialistas el sistema de talleres de preparación a los 

docentes para la labor preventiva, en la atención a los escolares con 

Trastornos Afectivos Conductuales, de las aulas anexas del municipio 

Manicaragua?  

5. ¿Qué resultados se obtienen con la aplicación de un sistema de talleres de 

preparación a los docentes para la labor preventiva, en la atención a los 

escolares con Trastornos Afectivos Conductuales, de las aulas anexas del 

municipio Manicaragua? 

Para responder las preguntas antes planteadas se elaboran las siguientes  

TAREAS CIENTÍFICAS: 



 19 

1. Determinación de los presupuestos teóricos- metodológicos que sustentan la 

preparación de los docentes para la labor preventiva en la atención a los 

escolares con Trastornos Afectivos Conductuales. 

2. Diagnóstico de las necesidades de preparación de los docentes para la labor 

preventiva, en la atención a los escolares con Trastornos Afectivos 

Conductuales,  de las aulas anexas del municipio Manicaragua.  

3. Elaboración de la un sistema de talleres de preparación a los docentes para 

la labor preventiva, en la atención a los escolares con Trastornos Afectivos 

Conductuales,  de las aulas anexas del municipio Manicaragua. 

4. Valoración por criterio de especialistas del sistema de talleres de 

preparación de los docentes para la labor preventiva, en la atención a los 

escolares con Trastornos Afectivos Conductuales, de las aulas anexas del 

municipio Manicaragua.  

5. Validación de los resultados de la aplicación del sistema de talleres de 

preparación a los docentes mediante el Pre - experimento.   

Los métodos del nivel teórico, empírico, matemático y/o estadístico del 

conocimiento se utilizan en el desarrollo de la investigación. 

 

DEL NIVEL TEÓRICO: 

 Analítico - sintético: Para precisar los diferentes aspectos teóricos de la 

investigación, así como en la interpretación de los resultados derivados del 

diagnóstico inicial, en la elaboración y fundamentación del sistema de talleres 

que posibilite la preparación de los docentes para la labor preventiva, en la 

atención a los escolares con Trastornos Afectivos Conductuales, de las aulas 

anexas del municipio Manicaragua. 

 Inductivo - Deductivo: En la determinación de necesidades para la 

elaboración de la propuesta de preparación a los docentes,  permitiendo 

llegar a conclusiones precisas en relación a las concepciones actuales de la 

labor preventiva de las escuelas de conductas y sus transformaciones, 

definir los objetivos y contenidos básicos de la preparación de los docentes 

partir de los criterios expuestos por los autores consultados y en las 

dimensiones e indicadores. 



 20 

 Abstracción - Generalización: Para penetrar en el fenómeno objeto de 

estudio y efectuar el análisis de los fundamentos, nexos lógicos y momentos 

del sistema de talleres. 

 

DEL NIVEL EMPÍRICO: 

 Revisión de Documentos: Para  recopilar la información necesaria al 

constatar si en los documentos analizados (expedientes acumulativos y 

psicopedagógicos, planes de clases y libretas) se consideran los elementos 

teóricos – metodológicos para la labor preventiva en la atención a los 

escolares con Trastornos Afectivos Conductuales. 

 La Observación: A las clases concebidas por lo docentes, para obtener 

información al constatar como se aplican durante las mismas, métodos y 

procedimientos para el logro de la labor preventiva en la atención a los 

escolares con Trastornos Afectivos Conductuales. 

 La Encuesta: Aplicada a los docentes  para valorar el dominio que poseen 

acerca de la labor preventiva en la atención a los escolares con Trastornos 

Afectivos Conductuales. 

 Entrevista: Aplicada a la estructura de dirección para valorar como dirigen 

la preparación de los decentes en favor la labor preventiva en la atención a 

los escolares con Trastornos Afectivos Conductuales.  

 Encuesta a Especialistas: Aplicada con el objetivo de valorar la calidad y 

pertinencia del sistema de talleres de preparación a los docentes para la 

labor preventiva en la atención a los escolares con Trastornos Afectivos 

Conductuales.   

 Experimento: En su variante de Pre - experimento pedagógico como vía de 

constatación del sistema de talleres propuesto. 

DEL NIVEL MATEMÁTICO Y/O ESTADÍSTICO: 

 Análisis porcentual: Para recopilar los datos empíricos recopilados y 

representarlos en tanto por ciento. 

 Estadística descriptiva: Se representa en tablas y gráficos los datos 

empíricos arrojados con la aplicación de los diferentes métodos. 

Se determinó en la investigación como: 

 



 21 

VARIABLE INDEPENDIENTE: El  sistema de talleres. 

VARIABLE DEPENDIENTE: La preparación de los docentes para la labor 

preventiva.   

Es oportuno operacionalizar esta variable en las siguientes Dimensiones: 

Cognitiva,  Procedimental y  Actitudinal con sus indicadores.  (Anexo 5).  

Para la realización de esta investigación de una POBLACIÓN compuesta por 

18  trabajadores de las aulas anexas a la escuela especial “Alberto Delgado 

Delgado” para escolares con Trastornos Afectivos Conductuales, ubicadas en 

el Consejo Popular II del municipio Manicaragua, se seleccionó una MUESTRA 

conformada por 10 docentes que atienden a estos escolares; que representan 

un 55,5% de la población. Se utilizó un criterio de selección no probabilístico 

intencional, definido por ser los docentes seleccionados para atender de forma 

directa a los escolares con Trastornos Afectivos Conductuales de las aulas 

anexas a la escuela especial “Alberto Delgado Delgado”, como respuesta a la 

prioridad que constituye esta enseñanza en el subsistema de Educación 

Especial. 

 

NOVEDAD Y APORTE:  

Este tema resulta novedoso, ya que es una nueva experiencia la 

institucionalización de los escolares con Trastornos Afectivos Conductuales en 

el municipio. Además es válido resaltar que es insuficiente la preparación de 

los docentes seleccionados para acometer esta tarea, partiendo de que no han 

tenido experiencia pedagógica en esta enseñanza. No se conocen 

antecedentes investigativos relacionados con este tema en el territorio, aún 

cuando reviste marcada importancia, partiendo de que las escuelas para este 

tipo de escolares con carácter seminterno deben desarrollar acciones 

preventivas con vista a evitar que los Trastornos Afectivos Conductuales se 

agraven y necesiten ser atendidos en otras categorías o regímenes. Se ofrece 

una recopilación bibliográfica actualizada sobre el tema de investigación, que 

puede constituir un material de consulta para los docentes de las escuelas de 

conducta, para los que laboran en la educación Primaria la prevención de estos 

trastornos a partir de los escolares identificados en las Prioridades 1 y 2 de 



 22 

Trabajo Preventivo, así como para todos los interesados en la temática 

abordada.  

En el orden metodológico se aporta un sistema de talleres de preparación 

dirigidos a los docentes de la muestra para poder ejercer una influencia 

educativa que posibilite la labor preventiva en la atención a los escolares con 

Trastornos Afectivos Conductuales que además contempla referencias 

bibliográficas donde pueden consultar e investigar sobre los temas a trabajar 

en los diferentes talleres propuestos.  

La investigación atravesó por diferentes momentos cuyos resultados se   

expresan en introducción y dos capítulos (I y II). El primer capítulo dedicado a 

abordar las concepciones teóricas y metodológicas acerca de la preparación de 

los docentes de las aulas anexas a la escuela especial “Alberto Delgado 

Delgado” para dar tratamiento a los Trastornos Afectivos Conductuales. 

El segundo capítulo ofrece la determinación de las necesidades que tienen los 

docentes en cuanto a la preparación para la labor preventiva en la atención a 

los escolares con Trastornos Afectivos Conductuales, así como los resultados 

del criterio de especialistas que permitieron la valoración de la calidad y 

pertinencia de la propuesta, además de su aplicación y su comprobación 

utilizando el pre-experimento, aparecen las conclusiones, las 

recomendaciones, las referencias bibliográficas, la bibliografía y los anexos.



 23 

  



 24 

Capítulo I 

Fundamentos teóricos – metodológicos que sustentan la preparación de 

los docentes para la labor prevetiva en la atención a escolares con 

Trastornos Afectivos Conductuales (Trastornos Afectivos Conductuales). 

En este capítulo se abordan los fundamentos teóricos y metodológicos que 

sustentan la investigación, relacionados con la preparación a los docentes para 

que garanticen una adecuada labor preventiva, así como todo lo referente a los 

escolares con Trastornos Afectivos Conductuales.  

11..11  --CCoonnssiiddeerraacciioonneess  ggeenneerraalleess  ssoobbrree  llaa  pprreeppaarraacciióónn  ddee  llooss  ddoocceenntteess..  

Responder a las necesidades del mejoramiento profesional y humano 

atendiendo a la diversidad, es una de las exigencias del desarrollo 

contemporáneo en el camino de puntualizar las trasformaciones cualitativas 

que requieren el perfeccionamiento del sistema educativo. El desarrollo integral 

de un individuo, no se logra a saltos sino a través del tiempo. 

En este proceso de transformaciones se busca calidad, compromiso social; en 

ambos casos se necesita de  la transformación cualitativa a la que se hizo 

mención con anterioridad, donde la preparación de los docentes es primordial 

para ello, lo cual se expresa… “constituye el reflejo en el docente de todas las 

influencias recibidas en el proceso de formación - preparación y que se 

manifiesta en el dominio de la ciencia pedagógica y en los recursos 

metodológicos para operar con los mismos”1. 

Visto de tal forma se deduce la significación de la preparación sistemática de 

los docentes en el desempeño de sus funciones, lo que garantizará que estos 

puedan resolver sus dificultades y los colocarán en un nivel cuantitativo y 

cualitativamente superior. Para el docente es imprescindible poseer recursos 

que le permitan dirigir el proceso educativo de forma tal que los escolares sean 

activos, y contribuir a la formación de la personalidad; para lo cual es necesaria 

su continua preparación, para que sean portadores de los conocimientos, 

habilidades básicas, así como de los valores requeridos que les permitan influir 

en los cambios que se imponen cotidianamente.  

 

                                                           
1
Chirino, M. V...La investigación en el desempeño profesional pedagógico. La Habana: Ed. 

Pueblo y Educación, 2004: p. 3.   



 25 

En la literatura científica y en la práctica pedagógica, la preparación aparece 

asociada a términos más generales como el de educación permanente y 

formación permanente. 

Según Tunnermann  plantea que “Educación permanente quiere decir que no 

hay una etapa de estudio y una para actuar. Aprender y actuar forman parte de 

un proceso existencial que se inicia con el nacimiento y termina con la muerte, 

educación permanente quiere decir, no solo poseer los conocimientos y las 

técnicas que nos permiten desempeñarnos eficientemente en el mundo en que 

vivimos, sino fundamentalmente estar capacitados para aprender y 

desaprender permanentemente2”.  

La autora asume que “la preparación permanente del docente encuentra una 

justificación lógica en el hecho de que nunca, el paso por una carrera podrá dar 

todos los recursos necesarios para desempeñarse en el cambiante mundo en 

que vivimos aún cuando estos recursos estén relacionados con la habilidad 

para aprender y cambiar, el conocimiento es infinito y las formas de actuación 

del hombre se transforman también inevitablemente” 3, por lo que se considera 

importante que los docentes estén actualizados en conocimientos que les 

permita desempeñar sus funciones con responsabilidad. 

Según Ferreres e Imbernón el término formación permanente, a diferencia del 

término educación, se refiere al perfeccionamiento en el conocimiento, 

habilidades y destrezas del profesor mientras que el de educación incluye 

además la formación como base inicial. La formación permanente parte de la 

práctica del docente, lo que permite que este cuestione las teorías que 

sustentan su práctica y así optar por confirmarlas, desecharlas o mejorarlas4.  

Se comparte el término formación permanente del profesorado basado en el 

razonamiento de que en cualquier etapa en la que se encuentre el docente, ya 

sea en la que estudia para llegar a ser docente, en el período en el que ya 

siendo docente carece de experiencia o cuando ya es un docente 

experimentado, siempre la formación está presente.  

 

                                                           
2
 Tunnermann, B. C. Ensayos sobre la Universidad Latinoamericana. Costa Rica: Ed. 

Universitaria - Centroamericana “Educa”. 1996: p.132.) 
3
 González, J. L... Apuntes sobre la superación pedagógica del docente. ISP “Félix Varela”. 

Villa Clara: Cuba, 2006: p.17. 
4
 Ferreres, V. E. Imbernón, F. Formación y actualización para la función pedagógica. 

Barcelona: Síntesis Educación, 1999: p.36. 



 26 

La preparación de los docentes, con vistas a su desempeño profesional, tiene 

cada vez más exigencias desde las condiciones de la práctica escolar vigente, 

constituyendo todavía un fuerte reto a las crecientes demandas de la sociedad. 

En Cuba, se desarrolla la preparación de los docentes con serios compromisos 

y respaldo estatal que elevan la calidad de la actividad profesional de estos, 

para que a su vez, sean participantes activos en las transformaciones que se 

implementan en el sistema educacional. 

Fidel Castro Ruz en el discurso pronunciado en el Evento Internacional 

“Pedagogía 1990”, expresó: “Y si realmente se prepara un docente, un 

educador, cada día, estará sembrando un nuevo árbol desde una semilla, para 

la historia…” 5  

El Estado y el Partido han encomendado a las instituciones educacionales, la 

misión de conducir el proceso educativo, que conlleva a la formación y el 

desarrollo de las nuevas generaciones, lo cual se concreta en el fin y los 

objetivos de la educación; de ahí la importancia de analizar cómo debe actuar 

el colectivo pedagógico para cumplir la labor educacional. 

Para que todos los docentes realicen con eficiencia esta labor, deben conocer 

profundamente a cada escolar; esto significa, dominar su nivel de desarrollo y 

sus potencialidades, por lo que es importante que conozcan los factores que 

han influido más, o condicionado ese desarrollo, tanto en sentido positivo como 

negativo. 

César Coll (1994), afirmaba que “enseñar es en un primer lugar, saber cómo 

aprenden mis escolares y en segundo lugar, encontrar los recursos necesarios 

para que aprendan con mayor eficiencia, con mayor calidad6”. 

Compartir el planteamiento anterior es reconocer la imperiosa necesidad de la 

preparación permanente de los docentes para enfrentar el desafío que 

representa las exigencias actuales que el desarrollo educacional plantea a la 

escuela. 

Uno de los fenómenos más significativos y trascendentales de la educación, lo 

constituye la atención a la diversidad, donde se reconoce que los escolares  

con manifestaciones en el comportamiento, tienen afectada la esfera afectiva, 

                                                           
5
MINED. Primer Seminario Nacional para Educadores. La Habana: Ed. Juventud Rebelde, 

2001: p.6.  
6
 López Machín, Ramón. Educación de escolares con necesidades educativas especiales.  

Fundamentos y    actualidad.  La Habana:  Ed. Pueblo y Educación, 2000: p 23 



 27 

por lo que aprenden con dificultades y hay que llevar una educación de calidad 

para todos, garantizando los medios y recursos para potenciar el máximo 

desarrollo de todos los que presentan estas necesidades. 

Sin dudas, esta tarea implica un verdadero reto profesional, si se toma en 

consideración que la labor del docente debe tener como base indispensable un 

conocimiento profundo, lo más exacto posible de la psicología de la niñez y un 

dominio pleno de los métodos y procedimientos adecuados para lograr el 

aprendizaje en los escolares. Su quehacer pedagógico no debe conducirlo a la 

aplicación de preceptos de la vieja pedagogía porque su trabajo exige de un 

enfoque eminentemente científico y renovador. 

Esta posición implica en el profesorado un cambio de actitud, es por lo que la 

formación continua, permanente, constituye una demanda ampliamente 

solicitada, si tenemos en cuenta que todo no puede ser enseñado y aprendido 

en la formación inicial.  El reto que hoy tiene ante si el docente es que la 

formación permanente surja de la propia realidad práctica, ya que de esta 

forma se va a permitir el análisis de las experiencias concretas desde una 

posición teórica y una mayor vinculación de la teoría y la práctica. 

En la revisión bibliográfica realizada se constató que existen varios conceptos 

sobre el término  Preparación. 

- En el diccionario Larousse se plantea: 

Preparación: Es la acción de preparar, disponer, arreglar, organizar, armar, 

aprestar. 

- En la Enciclopedia  Encarta (Microsoft): 

Se entiende por Preparación, la acción y efecto de preparar o prepararse. 

Conocimientos que alguien tiene de cierta materia. Prevenir, disponer o hacer 

algo con alguna finalidad, disponer a alguien para una acción futura. Estudiar, 

enseñar, dar clases a alguien antes de una prueba.   

- En el diccionario de Defectología, su autor Alexei I. Diachkov define como  

Preparación Profesional: 

“Conjunto de conocimientos, habilidades y hábitos especiales que garantizan la 

posibilidad del trabajo exitoso en determinada profesión” 

 

La Preparación del docente visto en el plano conceptual partiendo de las 

anteriores definiciones es considerada por la autora, como el conjunto de 



 28 

procesos de enseñanza - aprendizaje que posibilitan la adquisición y 

perfeccionamiento continuo de los conocimientos y habilidades de forma 

planificada e intencionada, que debe tener el docente para llevar a cabo con 

calidad y destreza el proceso docente – educativo. 

El camino que conduce a la preparación de los docentes, determina cambios y 

transformaciones, su reflejo en la ideología y proceso de enseñanza – 

aprendizaje,  favorece el desempeño profesional, académico, enriquece  su 

acervo cultural, a lo largo de toda la vida y mejora las conductas sociales en la 

forma de pensar, valorar y actuar como docente. 

A partir de lo normado como política educacional se utilizan vías de trabajo 

metodológico para la preparación de los docentes que consisten en: 

1. Superación postgraduada. 

2. Trabajo metodológico tiene como direcciones fundamentales. 

a. Docente - metodológica. 

b. Científico -  metodológica. 

Estas direcciones están estrechamente relacionadas entre sí y en la gestión del 

trabajo metodológico deben integrarse como sistema, en respuesta a los 

objetivos propuestos. 

El trabajo docente metodológico es la actividad que se realiza con el fin de 

mejorar de forma continua el proceso educativo; basándose fundamentalmente 

en la preparación didáctica que poseen los educadores en el dominio de los 

objetivos y contenidos de los programas de estudio. De los métodos y medios 

con que cuenta, así como el análisis crítico y la experiencia acumulada. 

Entre las formas de trabajo metodológico están, la reunión metodológica, la 

clase metodológica, el taller metodológico entre otras.   

Teniendo en cuenta los requerimientos de la preparación a los docentes en las 

aulas anexas del municipio aún no se encuentra este trabajo al nivel deseado 

partiendo de la concepción del sistema de trabajo metodológico.  

11..22--  CCoonncceeppcciioonneess  tteeóórriiccaass  yy  mmeettooddoollóóggiiccaass  ssoobbrree  llaa  pprreevveenncciióónn..  

Una de las misiones  de  la  Educación  Especial  es la prevención y se  

convierte  en  el  centro  de  este  trabajo, se elaboran y ejecutan  estrategias 

de superación para la capacitación de cuadros de Dirección, Equipos 

Metodológicos, Docentes y otro  personal en función del Trabajo Preventivo, 

propone a quien corresponda  programas de  acción  que contribuyan a mejorar  



 29 

en  una  o  más  enseñanzas  del  territorio la  Prevención en cualquiera de sus 

niveles, asesora las Comisiones de Apoyo al Diagnóstico y los estudios de 

casos a los escolares que lo requieran. 

La prevención alcanza una extraordinaria importancia social, hoy día en  el 

campo de la Educación. En este sentido corresponde a los equipos 

multidisciplinarios de los Centros de Diagnóstico y Orientación (CDO) un papel 

fundamental, constituyendo los Centros Metodológicos de Trabajo Preventivo, 

conjuntamente con los Metodólogos de la Enseñanza Especial y el Consejo de 

Atención a Escolares (CAM), por  la  experiencia  que  poseen  en el trabajo de 

identificación, evaluación  a los escolares con dificultades en el aprendizaje, la 

conducta o necesidades en  el desarrollo  Físico, sensorial  o  intelectual, así   

como   en  la orientación a la familia, la comunidad y los docentes. La labor de 

orientación y preparación a las estructuras de dirección de las escuelas es un 

elemento esencial en la conducción del trabajo de los CDO. 

La prevención es un término o concepto tan universal que es aplicable a 

cualquier esfera de la sociedad, la naturaleza, la salud física y psíquica, etc.  

Asimismo es aplicable a los seres humanos y organizaciones, con efecto 

además de las personas,  en animales y cosas. 

Se trata de desarrollar un Trabajo Preventivo que ofrezca los elementos 

teóricos y prácticos para evitar el surgimiento de dificultades en los escolares 

ya sea en su aprendizaje o períodos de estancamiento o involución en su 

conducta para ello hay que garantizar un sistema de influencias educativas que  

pueda producir un cambio en los mismos, donde nuevas vivencias positivas en 

el entorno escolar, familiar y comunitario puedan constituir nuevos significados, 

teniendo en cuenta las potencialidades de cada escolar y la interrelación entre 

la actividad y la comunicación. 

Para la realización de un correcto Trabajo Preventivo se requiere del concurso 

del docente, del escolar en primer lugar y del esfuerzo del colectivo pedagógico 

en general, bajo la dirección de la escuela, de mucha discreción, sensibilidad, 

tacto pedagógico y dedicación para que no se afecte la integridad del escolar. 

El Trabajo Preventivo es importante realizarlo en sus tres direcciones básicas 

para garantizar el éxito deseado, con el escolar, la familia y la comunidad 

(organizaciones, organismos e instituciones). Las escuelas como prioridad 



 30 

declarada por el Ministerio de Educación están dirigidas a garantizar un nivel 

de atención a los escolares: 

 

Direcciones del Trabajo Preventivo: 

  

                                    

           

 

 

 

Esto se logra a través del proceso enseñanza - aprendizaje y del entorno que le 

rodea, garantizando la adopción de medidas de forma oportuna para evitar que 

presenten problemas de aprendizaje y/o de su conducta, o si ya se han puesto 

de manifiesto influir de forma positiva para su eliminación. 

Se pudiera señalar que las ideas y conceptos respecto a la prevención han 

transitado por un proceso evolutivo en el tiempo.  En esta evolución ha tenido 

que ver mucho el efecto de las investigaciones ya que fue cambiando desde 

una simple advertencia e información sobre los daños que acarrea asumir 

alguna conducta socialmente reprobable, muy parecido al enfoque ético-legal, 

hasta forma de conciencia más profunda de la complejidad de la conducta 

humana, individual y socialmente considerada.  Los temas asociados a la 

conducta y los estilos  de vida, así como consideraciones de una visión de la 

salud (no solo mental) desencadenarán múltiples líneas de trabajo preventivo 

cuyo común denominador ha sido informar para orientar debidamente a los 

sujetos hacia la salud y el bienestar. 

La aproximación al concepto de atención educativa integral con carácter 

preventivo  presupone nuevas concepciones acerca del carácter social del 

diagnóstico  de los escolares, la integralidad  de la atención  que se les brinda y 

de la plataforma legal y pedagógica  en que se sustenta el proceso de su 

integración. 

Reconoce, además, evaluar nuevas concepciones acerca de la preparación  

permanente  del personal involucrado, que tiene la altísima  responsabilidad de 

contribuir a la solución de las contradicciones que genera una educación 

masiva y gratuita que aspira a la calidad con equidad en sus propósitos 

 Trabajo con la Comunidad 

 

 

 Trabajo con la Familia 

 

    Trabajo con el Escolar 

 



 31 

formativos y el reto de dar cabida a la diversidad, al ofrecer una enseñanza 

diferenciada y diferenciadora que propicie el desarrollo de las potencialidades 

individuales de cada escolar.  

El Trabajo Preventivo tiene como características generales las siguientes:  

 Está científicamente fundamentado, en el orden filosófico, psicológico, 

pedagógico  y en otras ciencias a fines con la educación. 

    Metodológicamente considera el análisis cuantitativo y cualitativo de la 

evaluación  como proceso objeto de estudio. 

 Se integra dentro del propio subsistema  que se evalúa. 

 Es una evaluación de la calidad dinámica, que se caracteriza por una 

permanente  evolución, respondiendo a su carácter de diagnóstico en el 

cambio y transformación  para alcanzar  un mejoramiento. 

    Es flexible, al permitir su aplicación en diferentes contextos, respetando su 

concepción y fundamentación. 

 Tiene carácter proyectivo, porque no se limita solamente a conocer el 

estado del fenómeno, sino a brindar recomendaciones y sugerencias de 

posibles acciones dirigidas a superar las limitaciones y enriquecer los 

logros. 

 Es una evaluación abarcadora, porque permite la comprensión del 

proceso en sus diferentes niveles. 

En el devenir histórico de las ideas acerca de la prevención ha evolucionado a 

partir de algunos enfoques que conservan su actualidad.  En este sentido se 

destaca el enfoque médico-asistencial, es decir, muy vinculado con la salud y 

las enfermedades, el enfoque ético-jurídico que encierra el tratamiento a la 

norma de convivencia y al delito, hasta el enfoque que hoy también se asume 

relacionado con los factores psicosociales, que se refiere a la prevención de 

riesgos que pueden afectar el desarrollo normal de niños/as, adolescentes y 

jóvenes. 

 



 32 

Prevención: “Adopción de medidas encaminadas a evitar que se produzcan 

deficiencias en el desarrollo o cuando ocurran no tengan consecuencias físicas, 

psicológicas o sociales negativas7”.  

El concepto de Prevención en su concepción más amplia, es por tanto el 

trabajo integrado que conduce al desarrollo pleno e integral de los escolares en 

cada una de sus edades y responde a una intención definida, a un propósito,  

es decir a objetivos previamente planteados. 

En la actualidad, como nunca, las investigaciones científicas, así como las 

evaluaciones sistemáticas de los programas preventivos, en muchas partes del 

mundo, hacen que se produzca un mayor acercamiento a los principales 

conceptos de la teoría y la práctica de la prevención, al hablarse de una 

prevención con un basamento científico, quedando cada vez más atrás los 

criterios personales y pragmáticos. Otro aspecto importante que se ha revelado 

es que el logro de resultados positivos en la prevención está condicionado al 

carácter integral del mismo pero vinculado directamente al desarrollo de 

escolares, es decir poniendo el énfasis mayor en los estilos de vida que ofrecen 

protección y fortaleza a los individuos y no sobre los problemas que estos 

tengan. 

En este contexto, en busca de una mayor aproximación y perfección muchos 

autores coinciden en que las características del enfoque actual del modelo 

preventivo de riesgos psicosociales son los siguientes: 

 Visión científica de la prevención.  Cada vez son más las 

investigaciones que se desarrollan en esta dirección, lo que 

garantiza alejarse del empirismo como marco referencial. 

 El concepto rector es la fortaleza, la resistencia de los individuos, lo 

que significa un importante apoyo a la prevención. 

 Un enfoque ecológico y proactivo. Se hace un esfuerzo de 

transformar el ambiente. 

 La integralidad en la observación del desarrollo de los individuos. 

 El esfuerzo está dirigido al fortalecimiento de las personas, las 

familias y las comunidades.  La prevención dirigida al desarrollo de 

                                                           
7
 Cuba - MINED, Documentos Normativos sobre el Trabajo Preventivo. MINED [s – 1]. La 

Habana: ED. Impresora Gráfica, 2001: p.3. 



 33 

actitudes y habilidades de protección de los riesgos para evitar que 

se convierta en un problema. 

 Establece que la prevención es cambio de paradigmas y por tanto 

exige una actitud de flexibilidad y apertura al cambio. 

En el proceso educativo diseñado para las escuelas cubanas se concibe un 

sistema coherente para ofrecer una respuesta educativa ajustada a la 

diversidad de los escolares, en tanto el reto de la educación consiste en ser 

capaz de brindar a cada uno la ayuda pedagógica que él necesita, ajustando la 

intervención educativa a la individualidad. Es por eso que en este marco  

aparecen niveles por los que transita la labor preventiva. 

En la teoría y práctica del trabajo preventivo, la escuela no puede dejar de 

considerar que la diversidad de los escolares, la respuesta y la atención a los 

que tienen necesidades educativas especiales, están muchas veces 

determinadas por necesidades derivadas de situación de desventaja social, 

económica o familiar, así como por las especiales necesidades que precisan 

determinados  escolares, lo que exige que se les preste determinadas ayuda o 

servicios específicos.  Muchos autores coinciden en el criterio de que todos los  

escolares son diferentes, que es falsa la existencia del  escolar “medio” y que 

las diferencias que puedan haber vienen determinadas por las motivaciones, 

intereses y capacidades de ellos.  

Algo distintivo de estos enfoques que los identifican está relacionado con los 

objetos y sujetos de la prevención y los que muchos señalan como prevención 

primordial, es decir, (primero, más antiguo, primitivo) tipos de prevención o 

niveles en que esta produce u organiza.  En lo primero se destacan como 

elementos imprescindibles la familia, la escuela y la comunidad, como entes 

activos de este proceso y en lo segundo como algo esencial, la forma, manera, 

objetivo y contenido de la estrategia que en materia de prevención se debe 

diseñar.   

En este orden se destaca la prevención primaria que es donde se trabaja 

para evitar los problemas, en tanto, en este momento aún no se ha presentado 

ninguna o insuficiencia.  El marco de acción está sobre la base de una posición 

aparentemente sana, aunque existen riesgos, en el orden biológico, 

psicosocial, económico y hasta ambiental, que comprometen el adecuado 

desarrollo de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos. 



 34 

Por otro lado cuando ya existe un tratamiento general a un problema o 

alteración que puede estar en el propio individuo o a consecuencia de un 

accidente o condiciones desfavorables ajenas a él en agravamiento y pueda 

derivar en una deficiencia, es lo que se conoce como prevención secundaria.  

Nivel II: Aparece con el surgimiento de enfermedades. La detención de 

alteraciones congénitas o por accidentes. Se realiza para evitar que como 

consecuencia aparezca una deficiencia. 

Nivel III: Se desarrolla sobre individuos con deficiencias en la esfera 

psicológica, fisiológica o anatómica, para evitar algún tipo de discapacidad.  

Otro momento o nivel de la prevención, es la que se identifica como terciaria 

que es el conjunto de acciones o influencias que se lleva a cabo con el 

individuo o grupos  de estos, que presenten deficiencias psicológicas, 

fisiológicas u otras para evitar el surgimiento de limitaciones o carencias en su 

capacidad de actuar en la forma considerada normal para una persona, es 

decir una discapacidad.  Este tipo de prevención se considera análoga a la 

rehabilitación. 

Nivel IV: Se desarrolla sobre personas discapacitadas para evitar minusvalías. 

Se basa en la equiparación de oportunidades en la sociedad. 

En todos los niveles de aplicación de la prevención el trabajo va dirigido a evitar 

e impedir que no existan consecuencias mayores.  

En este marco se reconoce otro tipo o nivel de prevención menos abarcador o 

más especializado dirigido a evitar una situación de desigualdad social y 

ambiental a las personas a consecuencia de presentar alguna discapacidad, 

este tipo de prevención es conocido por organismos internacionales y la 

literatura como cuaternaria. 

Para lograr la cientificidad de este trabajo es necesario tener presente los 

principios básicos de la Prevención:  

 El carácter dialógico de la decisión y la acción preventiva: se sustenta 

en el trabajo preventivo y que constituye un complemento de los que hasta 

aquí se han tratado es el que se basa en la colaboración no solo de todos 

los elementos externos que intervienen, en el trabajo preventivo, sino incluso 

del propio individuo o individuos objetos de la acción, sin cuya participación 

constructiva no sería posible su desarrollo.  Resulta decisiva la participación 

responsable de todos los factores que integran el sistema de influencias 



 35 

donde todos sin excepción participen en las decisiones que se adopten y en 

las acciones que son propias de este trabajo. Alerta sobre la necesidad de 

que la decisión y las acciones que caracterizan la labor preventiva, tengan 

su base en una relación constructiva, colaborativa, participativa y de 

responsabilidad de todos los factores que componen el sistema de 

influencias. 

 Identificación y atención precoz a grupos de riesgo: Fundamenta la 

importancia de iniciar las acciones preventivas lo más temprano posible, 

como una condición imprescindible para evitar el surgimiento, desarrollo o 

estabilidad de lo que se desea evitar, corregir o compensar. De ahí que la 

identificación y atención priorizada, oportuna, a escolares que presenten 

factores de riesgo, situación de desventaja social, insuficiencias o 

desviaciones en su desarrollo intelectual, sensorial o físico, es un principio 

que rige la razón de esta labor y constituye una condición indispensable para 

una cabal atención a este sector de la población y permite además, 

estructurar políticas de atención social y educativas preferenciales. Existen 

en el sistema educacional todas las condiciones para la detección precoz de 

esos niños, incluso  desde antes de su ingreso a la escuela, para lo cual no 

se requiere la inversión de grandes recursos, ya que puede hacerse con los 

mismos de que se disponen. 

 Enfoque ecológico de la prevención: Establece la importancia del 

acercamiento, la valoración y atención a las dificultades, teniendo en cuenta 

el lugar que ocupa, el entorno en su surgimiento y desarrollo, de manera que 

las acciones preventivas vayan encaminadas también a lograr 

transformaciones en el medio familiar, comunitario y escolar donde el menor 

está insertado, con vistas a perfeccionar el sistema de influencias. No se 

pueden evaluar este principio si no es ubicado por su orden de importancia, 

en el lugar que ocupa el entorno, tanto en su surgimiento como en el propio 

desarrollo, así como también la atención a las dificultades dirigidas de igual 

modo al logro del mejoramiento de la atmósfera moral del entorno familiar, la 

escuela y la comunidad en que se desempeñan los escolares. 

 Carácter sistemático de la intervención y seguimiento: éste orienta 

hacia el desarrollo de la labor preventiva y su control mediante un sistema 

integral coordinado e integrado de todos los elementos o factores 



 36 

interactuantes, pero además indica la necesidad de que las acciones que se 

emprendan sean previamente concebidas, respondan a una estrategia 

personalizada en correspondencia con las necesidades y características de 

los niños y que no cese la influencia hasta tanto hayan quedado 

solucionados los problemas que dieron lugar a esa determinación, 

incluyendo el trabajo de seguimiento que debe estar previsto. Define la 

necesidad de desarrollar la labor preventiva y el control de su eficacia a 

través de un sistema coordinado de acciones que son ejecutadas por 

diferentes elementos integrados en un proceso conjunto de toma de 

decisiones. 

Dirección del trabajo en la labor preventiva. Requerimientos del modelo 

de atención. 

No puede existir una estrategia de trabajo preventivo en la escuela 

científicamente orientada si ésta no está sobre la base de un modelo cuyos 

componentes permitan  guiar los planes de acción de los riesgos psicosociales 

con una visión científica integral, de manera tal que la intervención preventiva  

pueda alcanzar todos los beneficios deseados. 

Existen muchos modelos de atención preventiva, pero en casi todos hay 

semejanzas en su base teórica y metodológica porque para construir un 

modelo de prevención éste tiene que tener entre los componentes: 

Bases teóricas: cuyos argumentos se sustenten en un concepto ecológico, en 

tanto éste tiene una incidencia decisiva en los individuos, haber identificado y 

definido con mucha precisión los factores de riesgo y los mecanismos de 

protección y de resistencia en los  escolares, del mismo modo que tiene que 

estar sobre la base de la construcción de una teoría del fortalecimiento y 

desarrollo comunitario. 

Bases de investigación. El modelo tiene que estar fortalecido y asegurado 

con estudios de la población infantil y juvenil, estudios de niños y adolescentes 

en riesgo, en situación de desventaja social, la familia, su composición 

estructural y socio-económica, de manera que entre los componentes, 

asegurando su carácter científico. 

Tener un dispositivo de intervención grupal: Consecuentemente con los dos 

componentes enunciados anteriormente, tiene que tener el modelo este 

dispositivo, con técnicas psicoeducativas, psicosociales, psicocorporales y de 



 37 

acción social educativa, entre otras, aplicados o dirigidos a grupos de  

escolares, familiares, docentes, otros adultos y menores en la comunidad y en 

la propia escuela, lo que garantiza una sólida base 

Temas de intervención: relacionados con aquellos aspectos que más 

amenazan la seguridad psicológica y moral de los niños y jóvenes, tanto los 

que serán tratado en el medio escolar como en el comunitario tales como los 

relacionados con conductas antisociales, eventos negativos de la vida, el 

consumismo, la sexualidad y la salud, entre otros temas que pueden resultar 

del interés común. 

Estructura de los ejercicios preventivos: la cual el modelo tiene que dejar 

bien establecido tanto en la  escuela como en la comunidad, qué serán básicos 

en el proceso de acciones que se deben acometer por parte de la escuela en lo 

cognitivo, si se requieren ejercicios vivenciales o mensajes de protección y en 

la comunidad qué es lo más conveniente en función de las características de 

ese medio, es decir si se precisa de la información, concientización o 

recomendaciones a los promotores, si se precisan de indicadores de 

evaluación o si hay que desarrollar  habilidades de protección.  Este 

componente, dentro del modelo es de gran significación, ya que garantiza una 

dirección adecuada del trabajo preventivo y por consiguiente que cada caso 

reciba la atención que requiere. 

Objetivos de los ejercicios: Resulta obvio que para diseñar cualquier plan de 

intervención preventivo tiene que definirse el o los ejercicios que se ejecuten en 

este sentido,  cuya orientación debe estar dirigida hacia el incremento de 

actitudes y habilidades de protección en cada tema, acción o área de 

intervención, principalmente aquéllas que son de competencia social y de 

resolución de problemas.  Asimismo dichos objetivos tienen que tener un 

sentido propositivo, es decir deben tener algún nivel de conciliación y de 

negociación a fin de que respondan a los intereses y motivaciones de los que 

recibirán los beneficios de lo que se diseñe.  

Participación activa de la comunidad: Un modelo de trabajo preventivo de 

riesgos psicosociales sería incompleto y no viable sin la este especto con un 

plan de acción bien concebido, donde se articulen las diferentes actividades 

que deben acometer conjuntamente con la escuela, mediante  la activa 

participación de los  escolares, familiares y docentes, los cuales son 



 38 

portadores, receptores y trasmisores de acciones, influencias y mensajes de 

protección, que se completa con la intervención de los factores de la 

comunidad que intervienen activamente en este proceso como la FMC, CDR, 

ACR y las empresas, fábricas y comercios estatales. 

Desde este punto de vista el modelo se completa con el diagnóstico  y la 

evaluación.   El primero  puede quedar completo con la aplicación de algunos 

instrumentos de investigación a los escolares padres y docente, tales  como 

inventarios de disposición al cambio, escala de actitud, cuestionario de 

habilidades de protección y en el caso del segundo permitirá evaluar los 

resultados antes y después del proceso de trabajo y el impacto que éste ha 

tenido en los  escolares, familiares, docentes y la comunidad. 

 

Hay diversas formas de prevenir, el docente debe seleccionar la más adecuada 

según las edades, intereses, grado de afectación del escolar; los éxitos del 

trabajo educativo se alcanzan con sistematicidad en la formación de hábitos y 

normas de conducta en estrecha relación con el entorno familiar y comunitario 

para conocer y continuar la formación de personalidades sanas e integrales. 

Para lograr el fin de la prevención los docentes deben ser consecuentes con la 

siguiente frase de José Martí: “Para precaverse de los riesgos es necesario 

saber donde están”. 

El sistema cubano para atender de manera preventiva a sus escolares 

establece desde la Constitución de la República de Cuba en el Artículo 51 el 

derecho de todos sus ciudadanos, a la educación gratuita en  todos los tipos y 

niveles de enseñanza, sin establecer diferencias en el orden de las 

capacidades y posibilidades intelectuales, económicas y de cualquier otro tipo. 

Incluyendo la atención a todos los escolares, no solo a los que hayan violado la 

Ley sino a todos aquellos que presentan indisciplinas o trastornos estables de 

la conducta o que son susceptibles de ello, sino se atienden preventivamente.  

El Trabajo Preventivo en Cuba está definido y además del Sistema Educacional 

intervienen también todos los factores sociales, teniendo bien identificadas las 

direcciones del trabajo en este sentido con énfasis en la familia como eslabón 

vital de este proceso. Es por ello, que desde la Dirección de la Asamblea 

Nacional del Poder Popular se establecen los  documentos que norman el 

Trabajo Preventivo, dentro de ellos el principal: 



 39 

 Decreto Ley 242: Establece el trabajo de prevención y atención social a 

partir de prioridades. 

Este decreto actualmente se encuentra en un proceso de modificaciones que 

aún no han sido totalmente aprobadas, a continuación se presentan algunos de 

estos cambios de interés particular por la autora, citados en la Gaceta Oficial 

No. 014 Extraordinaria de 16 de marzo de 2007: 

Además de que se  han concebido otros documentos normativos para el 

Trabajo Preventivo  y Comunitario por los que se rigen de una forma más 

específicas las escuelas de conducta: 

• RM 90/98 (Formación de valores). 

• Modelo educativo de esta enseñanza. 

• Decreto Ley 64/82.(en proceso de modificación) 

• Prioridades para el curso escolar. 

• Estrategia de Trabajo Preventivo para el Sistema Educacional.  

• RM 88/98 (Reglamento escolar) y el RAMAL.  

• RM 45/2005(Reglamento del uso del uniforme escolar).  

• Circular 4/99. 

• Carta Circular 01/2000 (concepto de una buena clase).  

• Programa Director de Promoción y Educación para la Salud en el   

Sistema  Nacional de Educación.   

• Plan de Acción del MINED  para la Prevención del Uso Indebido de 

Drogas. Estrategia  de atención para el control del uso de 

psicofármacos. 

• Programa de Educación para la Vida. 

• Carta Circular 10/2005 (Centro de Referencia. Evaluación del 

personal docente). 

• RM 50/06 (objetivos priorizados del curso escolar) 

 

Es por ello que el Trabajo Preventivo resulta una dirección priorizada dentro de 

la Resolución Ministerial 90/98, la que va dirigida a escolares de edad 

preescolar y escolar temprana considerados como: factores de riesgo, con 

retardo en el desarrollo e insuficiencias o desviaciones en el desarrollo físico, 

sensorial o intelectual, así como dificultades en el aprendizaje y la conducta. 



 40 

A esto se debe que el Trabajo Preventivo ha de implicar dentro sus acciones a 

los elementos siguientes del Sistema Educacional:  

 El Programa “Educa a tu hijo”. 

 Las escuelas primarias. 

 Las escuelas y círculos infantiles especiales. 

 Las secundarias básicas. 

 Los centros de enseñanza técnico – profesional. 

 Los centros de enseñanza de adultos con escolares de 16 años. 

 

La inclusión del Trabajo Preventivo a todas las enseñanzas con elementos 

activos en la ejecución de sus acciones, expresa la necesidad de lograr un alto 

nivel de vinculación entre ellos, la dirección de estrategias conjuntas y la 

elaboración, aplicación, control y evaluación de programas de intervención que 

respondan a un fin concreto para lo que han sido elaborados, en el caso de las 

escuelas de conducta está dirigido hacia:  

  Preparar a los escolares para garantizar el tránsito en el menor tiempo 

posible, previniendo la aparición de agravantes en la conducta. Modificar 

modos de actuación fomentando valores, una comunicación social acorde 

con los principios éticos y morales de modo que se garantice efectividad en 

la inserción social para prevenir las incidencias en la comunidad. 

 Prevenir la desvinculación al preparar a los escolares desde el punto de 

vista laboral, teniendo en cuenta los intereses y motivaciones de estos, 

posibilitándose así la continuidad de estudio.  

Por esto es fundamental reconocer que la labor preventiva de las escuelas de 

conducta parte de la profundización en el diagnóstico psicopedagógico  emitido 

por los especialistas facultados para ello, lo que permite clasificar qué acciones 

se deben realizar partiendo de los elementos que aporta este. 

1.3 La formación de la personalidad. Rasgos que caracterizan la conducta 

en el individuo. 

El hombre, como ser social, expresa las características de su personalidad a 

través de la conducta que asume ante todas las situaciones de la vida diaria. 

Evidentemente desde una fundamentación materialista dialéctica hay que partir 

de un criterio claro acerca del concepto de desarrollo. 



 41 

El psicólogo Wallon, H. muestra un criterio dialéctico y más flexible acerca de la 

relación que existe entre la madurez orgánica y el desarrollo social del niño, 

siendo esta una individualidad, no solo consecuencia de estructuras que actúan 

sobre él, sino como una individualidad activa que apunta a la significación de la 

categoría sujeta en el desarrollo y considera que los distintos tipos de 

respuestas que el niño debe expresar (motrices, afectivas y cognitivas) están 

integradas en unidades dialécticas que resultan inseparables. 

L. S. Vigotski introdujo el concepto de situación social de desarrollo al explicar 

la dinámica de la interrelación entre lo interno y lo externo y expuso, “Aquella 

combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las 

condiciones externas que es típica en cada etapa y que condiciona también la 

dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo y 

las nuevas formaciones psicológicas cualitativamente superiores que surgen 

hacia el final de dicho período” (Bozovich, L. 1976). Fundamentó, en favor de la 

pedagogía del defecto la importancia que tiene la  concepción de las 

posibilidades compensatorias del desarrollo psíquico a partir de las relaciones 

interfuncionales de las funciones psíquicas.  

En la comprensión del desarrollo de la personalidad de los escolares con 

Trastornos Afectivos Conductuales la unidad y variabilidad entre lo cognitivo y 

lo afectivo ofrece posibilidades para el trabajo educativo de la personalidad, así 

como la concepción de que en la vivencia se refleja dicha unidad, aspecto que 

en el presente trabajo se fundamenta como una de las direcciones 

fundamentales del diagnóstico del desarrollo y la atención a estos niños. 

La combinación especial de los procesos internos  y de las condiciones 

externas, que se dan en cada etapa de desarrollo del hombre va condicionando 

la dinámica  del desarrollo psíquico, durante el período evolutivo, mientras que 

las nuevas formaciones psicológicas que surgen hacia el final de cada etapa, 

originan la situación social de desarrollo. 

A partir de esta tesis, se reconoce la interpretación que se realiza de la relación 

entre lo biológico y lo social, al plantear que hay funciones psicológicas 

naturales que tienen un origen biológico y se distinguen de las funciones 

superiores que tienen su origen en las relaciones sociales. 

También se formula la ley genética fundamental del desarrollo, desde la cual se 

valora que toda función psicológica existe al menos en dos planos: primero en 



 42 

lo social, o de la comunicación y un segundo plano, el psicológico individual y 

refiere que el proceso de reconstrucción interna de la actividad externa, se da a 

través del mecanismo de interiorización, donde juegan un papel fundamental 

los mediadores. 

El individuo se desarrolla constantemente  en la medida en que se acumula la 

experiencia. Constituye un proceso interior que tiene junto al determinismo 

histórico  social sus propias leyes de ocurrencia. Por lo que se define por la 

autora para la investigación el criterio de que el desarrollo está entendido como 

determinados cambios que expresan el tránsito de un estado a otro más 

perfecto partiendo de las características cualitativas particulares donde se va 

estructurando y organizando de forma estable, como un proceso los elementos 

psicológicos. 

Estos cambios van produciéndose en la medida en que se logra una 

participación guiada por demostraciones; posteriormente con acciones de 

apoyo y de orientación, donde se logra que los escolares puedan actuar por sí 

solos; posibilitando la independencia necesaria para incluso poder ayudar a los 

otros, donde el establecimiento adecuado del clima emocional favorezca las 

relaciones interpersonales y potencie el desarrollo.  

Estas consideraciones expresadas hasta el momento son fundamentos teóricos 

esenciales para la conformación de estrategias de intervención en la atención a 

los escolares con Trastornos Afectivos Conductuales, sin dejar pasar por alto 

que el desarrollo afectivo transcurre de forma similar a los momentos 

planteados por Vigotsky en cuanto al desarrollo de las funciones psíquicas 

superiores, de ahí la necesaria integración entre lo cognitivo y lo afectivo en 

formaciones cualitativamente nuevas; precisamente constituidas de un nuevo 

nivel del desarrollo humano: la personalidad. 

En el comportamiento, la toma de decisiones es un momento importante, que 

refleja el grado de autotransformación de la conducta y que expresa en sí 

misma la unidad de lo cognitivo y de lo afectivo porque no se actúa sólo por el 

grado de motivación sino por la comprensión del por qué de la actuación, por 

supuesto, este grado de motivación tiene en su base el sistema de 

necesidades y motivos que imprimen la energía necesaria a la conducta, de ahí 

el papel tan importante que tienen los agentes sociales y educativos. 



 43 

¿Quiere decir que se absolutiza el papel de lo social en el surgimiento de un 

Trastorno de la Conducta? De ninguna manera, pues no se ignoran las 

características biológicas como condicionante interna de la conducta. 

Es importante puntualizar además que la motivación no se reduce al estado 

dinámico que estimula de forma inmediata la conducta, sobre la base de las 

vivencias sino que está vinculada además con todo el potencial emocional y a 

las operaciones cognitivas que en estrecha relación configuran la personalidad. 

Desde esta comprensión, la personalidad es entonces una organización 

estable y sistémica de los contenidos y funciones psicológicas que caracterizan 

la expresión integral del sujeto en su relación reguladora y autorreguladora del 

comportamiento. 

Se forma como reflejo individual del conjunto de relaciones y condiciones 

sociales de vida, por lo que es un proceso de desarrollo condicionado histórica 

y socialmente, donde interviene además de forma decisiva la comunicación 

social en la actividad. 

La función reguladora y autorreguladora de la personalidad permite al sujeto 

dirigir su propio desarrollo psíquico (autorregulación), condicionar formas 

armónicas y estables de orientación y ejecución de la actividad que toma en 

cuenta las influencias internas y externas y refleja el nivel de desarrollo de la 

unidad de lo afectivo y lo cognitivo. 

Al respecto Rubinstein señala que la conducta es la propia actividad 

organizada de un modo determinado, pero que establece la relación del 

organismo con su medio ambiente.  

Por otro lado Luria  es del criterio de que el logro del desarrollo de la conducta 

está ligado también  a la formación de los procesos psíquicos donde el sustrato 

material es el cerebro, reconociendo que se forma en la actividad y la 

comunicación. 

G. Grossmann  define en su introducción al libro “Pedagogía de los Trastornos 

Afectivos Conductuales en niños y adolescentes” el concepto de conducta 

como “la expresión individual de las relaciones con el medio social, 

caracterizándose éstas por la expresión de intereses, motivaciones y la toma 

de decisiones”  



 44 

Esta definición se aviene con el criterio de que la personalidad se expresa 

como medida individual de la asimilación y objetivación de los contenidos 

sociales válidos que se pueden lograr en el transcurso de la práctica social. 

Todos estos autores coinciden, con un enfoque materialista dialéctico en 

relación a la conducta como categoría de la personalidad y por eso se puede 

resumir que esta es el arte y la forma individual de la comunicación e 

interacción social, en tanto refleja también motivaciones, sentimientos, 

aspiraciones y decisiones. Estas funciones permiten que el sujeto se oriente 

para actuar, que ejecute su actividad dándose cuenta de lo que hace y que 

vivencie y sienta que la regulación que hace de su actividad es lo que lo lleva al 

resultado. 

Reconocidos psicólogos consideran la conducta como reflejo de la 

configuración plena de la personalidad. (González Maura y otros 2001). 

Estos análisis permiten concretizar y por demás coincidir para la investigación 

que la conducta es por tanto la expresión externa de modo individual de la 

configuración interna de la personalidad, por lo que refleja la unidad de la forma 

inductora y ejecutora de la función reguladora de la misma, es decir, la unidad 

de lo cognitivo y de lo afectivo. Pérez Fowler, M.M, 2004. 

Por eso se asume el criterio, de que la conducta no puede entenderse como 

simple respuestas o reacciones a estímulos externos. Es indudablemente algo 

mucho más complejo pues implica lo que el hombre hace, como se conduce, 

que no se produce de forma instintiva, sino que se desarrolla por la interacción 

activa del hombre con su realidad y con sus condiciones sociales de desarrollo. 

Por estas razones se considera que por determinadas reacciones de la 

conducta no es posible siempre juzgarse los sentimientos y los pensamientos, 

pues esta no es un conjunto de actos aislados de carácter anónimo, sino el 

reflejo concreto de una personalidad con vivencias, emociones, motivaciones, 

juicios y razonamientos propios. 

11..44  LLooss  TTrraassttoorrnnooss  AAffeeccttiivvooss  CCoonndduuccttuuaalleess..  SSuu  ddiiaaggnnóóssttiiccoo  yy    aatteenncciióónn  

ddeessddee  llaass  eessccuueellaass  ddee  ccoonndduuccttaa..    

La escuela y en especial los docentes juegan un  papel  importante en el 

desarrollo de la personalidad del escolar, en ocasiones esto se ve afectado por 



 45 

determinadas influencias negativas que pueden repercutir y alcanzar el grado 

del Trastorno Afectivo Conductual.  

La conceptualización de este tipo de desviaciones es compleja, por cuanto 

también lo son las interrelaciones que le pueden dar origen. En todas estas 

definiciones y criterios, existen índices distintivos para estas categorías, 

independientemente de que algunos enfaticen más en uno u otro aspecto del 

problema. 

El Glosario Cubano de clasificación Internacional de Enfermería Psiquiátrica, 

define que: “Esta gran categoría se reserva para aquellos trastornos 

psiquiátricos de la infancia y la adolescencia que son más estables, 

internalizados y resistentes al tratamiento que los trastornos situacionales 

transitorios, pero menos que la neurosis, la psicosis y los trastornos de la 

personalidad. 

En el libro “Acerca de la labor reeducativa en las escuelas para la educación de 

escolares con Trastornos Afectivos Conductuales” del colectivo de autores del 

MINED define el concepto como: “desviaciones que se presentan en el 

desarrollo de la personalidad de los escolares, cuyas manifestaciones  

conductuales son variadas y estables, esencialmente en las relaciones 

familiares, escolares y en la comunidad. Estas desviaciones tienen como base 

fundamental las influencias externas negativas o no condiciones internas 

desfavorables”.  

El criterio emitido por el Psicólogo Omar Fontes en su publicación “Pedagogía 

Especial de los Trastornos de la Conducta” donde define: 

Son alteraciones variadas y estables de la esfera emocional – volitiva que 

resultan de la interrelación dialéctica de factores negativos internos y externos, 

originando principalmente dificultades en el aprendizaje y las relaciones 

interpersonales del sujeto, todo lo cual se expresa en desviaciones del 

desarrollo de la personalidad del sujeto que tiene un carácter reversible.  

Se asume para la investigación el concepto formulado por la Dra. Juana 

Betancourt Torres, donde precisa que:  

Se trata de una desviación en el desarrollo de la personalidad que se 

caracteriza por la afectación de la esfera afectivo- volitiva que se manifiesta en 



 46 

variadas formas anormales y relativamente estables de la conducta producidas 

por deficiencias en las relaciones de la comunicación al no tener en cuenta las 

características peculiares del sujeto . 

Teniendo en cuenta el análisis de la problemática conceptual se hace énfasis a 

los aspectos más importantes, a partir de una visión integral del individuo: 

 Son desviaciones en el curso normal del desarrollo de la personalidad 

por su frecuencia, intensidad y relativa estabilidad. 

 La esfera psicológica más afectada es la afectiva - volitiva. 

 Las variadas formas de manifestación conductual tienen el carácter de la 

relativa estabilidad, por cuanto se considera la gran plasticidad del 

sistema nervioso y la capacidad de aprendizaje que le es inherente, lo 

cual permite que cuando se reestructure la situación social del desarrollo, 

y siempre que se realice lo más precozmente posible, se posibilite una 

recuperación educativa favorable. 

 Se produce, fundamentalmente, por deficiencias en las relaciones de 

comunicación al no considerarse las peculiaridades del sujeto. 

El desarrollo científico de la pedagogía, la psicología y la medicina, aun no 

posee una concepción acabada de este complejo problema del desarrollo 

psíquico y social del individuo, a pesar de los esfuerzos de los profesionales 

que se ocupan de esta problemática. 

Las declaraciones gubernamentales y organizaciones internacionales 

existentes se han proyectado a lo largo de los años hasta la actualidad, por la 

atención a los Trastornos Afectivos Conductuales y el desarrollo pleno de las 

personas con necesidades educativas especiales. Es importante resaltar el 

papel fundamenta que juega el diagnóstico psicopedagógico para establecer 

las direcciones de intervención en función de la corrección y/o compensación 

de estas.  

Muchos autores han estudiado e investigado sobre el Diagnóstico, según la 

Dra. Marta Torres González: 



 47 

”Es un proceso de exploración, estructuración y explicación de los orígenes y 

dinámicas de los mecanismos y recursos de formación del desarrollo evolutivo 

en interacción de lo personal-contextual y de lo actual y potencial8”. 

La autora de la tesis considera que es un proceso de exploración que permite 

obtener toda la información acerca de un sujeto, sus necesidades, logros, 

potencialidades y a partir de ahí permite buscar alternativas metodológicas 

para producir el cambio en los mismos. 

En el libro “Evaluación y Diagnóstico en la Educación y el Desarrollo desde un 

enfoque histórico - cultural” el Doctor Arias expone aspectos metodológicos de 

gran importancia entre los que se cita: 

- Buscar y obtener información por diferentes vías de forma tal que resulte 

válida y confiable. 

- Plantearse posibles hipótesis explicativas o causas que expliquen el 

problema. 

- Las manifestaciones conductuales lo cual denominó personalidad. 

- La determinación de la causa, no como determinación de un fenómeno 

dado, sino de la determinación de su forma más aproximada. 

- La valoración del carácter del pronóstico en el diagnóstico. 

- El enriquecimiento de las determinaciones (recomendaciones) 

pedagógicas o   terapéuticas. 

El Diagnóstico se dirige fundamentalmente a identificar el fenómeno, ejercer 

influencias sobre el propósito de modificarlo ya sea desarrollándolo, 

consolidándolo o transformándolo. Es necesario conocer que este tiene como 

funciones: 

 La búsqueda, exploración o identificación del fenómeno. 

 Función reguladora - orientadora, se basa en la toma de decisiones que 

favorezcan el cambio. 

 Función interventiva, preventiva y potenciadora, dirigida a la posibilidad 

que brinda el Diagnóstico de elaborar estrategias. 

Por ello, se considera que el diagnóstico y la intervención deben basarse en 

que existan potencialidades en el escolar para un desarrollo normal siempre y 

cuando la intervención sea oportuna, el diagnóstico no debe basarse solo en la 
                                                           
8
 Torres González, Martha. Selección de lecturas sobre R.D.P. La Habana: ED. Pueblo y 

Educación, 1990: p. 32. 



 48 

manifestación que presente el mismo, también debe penetrar en la repercusión 

psicológica interna que la situación social de desarrollo provoca, a partir de la 

utilización de métodos que propicien, no solo la caracterización 

fenomenológica, sino que revelen la esencia del trastorno referida a su esfera 

más dañada, que en la prevención, diagnóstico e intervención se hace 

necesario analizar la calidad de la mediación social, por cuanto, constituye el 

factor fundamental de estructuración del trastorno en sus distintas formas y 

escenarios.  

Cumpliendo con esta pretensión la clasificación diagnóstica en Cuba asume las 

principales pautas en la determinación identificación de estos de modo que 

tenga correspondencia con las clasificaciones vigentes. En el proceso de 

diagnóstico psicopedagógico  los Centros de Diagnóstico y Orientación asumen 

para la clasificación: 

 CIE-10 Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y 

Problemas Relacionados con la Salud. 

 GC-3 Glosario Cubano de Enfermedades. 

Entre lo elementos a tener en cuenta se puede señalar que: 

  Los actos aislados no son por sí mismos base para el diagnóstico que 

implica una forma reiterada de comportamiento. 

  Los rasgos del trastorno pueden ser secundarios a otros trastornos 

psiquiátricos 

 Suelen estar relacionados con un ambiente psicosocial desfavorable, 

relaciones familiares no satisfactorias y fracaso escolar.  

 La periodicidad y reiteración con que se producen las manifestaciones: 

(frecuencia). 

 Permanencia y duración en término de tiempo (estabilidad). 

 Fuerza con que se han instaurado los comportamientos inadecuados 

(intensidad). 

 Para el diagnóstico la duración del comportamiento debe ser de 6 o más 

meses. 



 49 

 Los actos aislados no son por sí mismos base para el diagnóstico que 

implica una forma reiterada de comportamiento 

  los rasgos del trastorno pueden ser secundarios a otros trastornos 

psiquiátricos 

 Suelen estar relacionados con un ambiente psicosocial desfavorable, 

relaciones familiares no satisfactorias y fracaso escolar.  

Las pautas que se describen en las bases teóricas de esta clasificación se 

expresan en las formas de comportamiento basadas en: 

 Grados excesivos de peleas. 

 Intimidaciones 

 Crueldad hacia personas o animales 

 Destrucción grave de pertenencias 

 Incendios 

 Robo 

 Mentiras reiteradas  

Trastorno disocial limitado al contexto familiar: El comportamiento  

antisocial, agresivo está completamente o casi completamente restringido al 

hogar o a las relaciones con los miembros de la familia nuclear o allegados, 

Presencia de actos de violencia contra miembros de la familia. Provocaciones e 

incendios deliberados en el hogar. 

Pautas para su diagnóstico: No puede estar presente ninguna alteración 

significativa del comportamiento antisocial fuera del contexto familiar. Las 

relaciones del niño fuera de la familia  están en el rango normal. 

Manifestaciones:  

 Robos en el hogar 

 Comportamiento destructivo deliberado. 

 Trastorno disocial en niño no socializado. 

 Trastorno disocial en niño socializado. 

 Trastorno disocial desafiante y oposicionista. 

 Otros trastornos disociales. 

 Trastorno disocial sin especificación. 

Trastorno disocial en niños no socializado: Comportamiento disocial 

persistente o agresivo que no son simples manifestaciones oposicionistas 



 50 

desafiantes y subversivas con una significativa y profunda dificultad para las 

relaciones personales con otros escolares. 

Pautas para su diagnóstico: El factor distintivo clave es la falta de integración 

efectiva entre compañeros y tiene prioridad diagnóstica sobre otras 

diferenciaciones. Las relaciones con los adultos están marcadas por la 

discordia, la hostilidad, el resentimiento, pero pueden ser buenas con algunos. 

Frecuentemente aparecen problemas emocionales. Se manifiesta 

fundamentalmente en el contexto escolar pero puede aparecer en otros. 

Manifestaciones: aislamiento, impopularidad, falta de amigos íntimos, falta de 

relaciones afectivas recíprocas con compañeros de la misma edad. 

Trastorno Disocial en escolares socializados: Se presenta en individuos por 

lo general bien integrados en grupos de compañeros. Incluye al Trastorno 

Disocial en pandilla.  

Pautas para su diagnóstico: El rasgo diferencial clave es la existencia de 

amistades adecuadas y duraderas con compañeros de aproximadamente la 

misma edad. Con frecuencia las amistades lo constituyen otros escolares 

implicados en actividades delictivas. También puede formar parte de un grupo 

de compañeros no delincuentes y el comportamiento antisocial tener lugar 

fuera de ese contexto. Las relaciones con adultos tienden a ser malas. Las 

alteraciones emocionales suelen ser mínimas. El comportamiento es más 

característico en comunidad, la escuela, pero puede extenderse a la familia. 

Manifestaciones: Delincuencia en grupos formando parte de una banda de 

robos. Ausencias escolares. Excluye Actividades de bandas sin trastorno 

psiquiátrico. 

Trastorno Disocial desafiante y Oposicionista: Característico en niños por 

debajo de los 9 o 10 años. Definido por un comportamiento marcadamente 

desafiante, desobediente y provocador y la ausencia de otros actos disociales y 

agresivos más graves que violen la ley o los derechos de los demás. 

Pautas para su diagnóstico: Comportamiento persistente, negativista, hostil, 

desafiante, provocador, y subversivo, que está claramente fuera de los límites 

normales y no incluye violaciones más importantes de los derechos ajenos que 

se reflejan en el comportamiento agresivo disocial.    

Manifestaciones: Molestar deliberadamente a otras personas, se enojan 

relativamente, baja tolerancia a las frustraciones, pérdida del control con 



 51 

facilidad, se irritan frecuentemente, desafiantes en forma de provocaciones, se 

comportan con niveles excesivos de grosería, se resisten ante la autoridad.  

Trastorno Disocial sin especificación: Categoría residual no recomendada 

para los casos que satisfagan todas las pautas del trastorno disocial. 

Pautas para su diagnóstico: incluye el trastorno disocial de la infancia sin 

especificar. 

Trastorno disocial y de las emociones mixtos: Se caracteriza por la 

combinación persistente de un comportamiento disocial, agresivo, retador con 

manifestaciones claras y marcadas de depresión ansiedad, u otras alteraciones 

emocionales. 

Pautas para su diagnóstico: La gravedad del trastorno debe ser suficiente 

para que se satisfagan las pautas del trastorno disocial y del trastorno de las 

emociones. 

Manifestaciones: aún no se ha definido que esta categoría esta categoría está 

claramente diferenciada de los trastornos disociales de la infancia 

Otros trastornos disociales y de las emociones mixtos: Combinación del 

trastorno disocial con síntomas emocionales persistentes. Incluye Trastorno 

disocial asociado a un trastorno neurótico, trastorno disocial asociado a 

trastorno de las emociones. 

Pautas para el diagnóstico: La gravedad del trastorno debe ser suficiente 

como para establecer que seta categoría está claramente diferenciada de los 

trastornos disociales de la infancia. 

Manifestaciones: ansiedad, depresiones, temores, obsesiones o 

compulsiones, despersonalización, fobias o hipocondría 

Muchos son los esfuerzos de la máxima dirección del partido, el gobierno y las 

organizaciones políticas y de masas para garantizar con justeza el trabajo con 

las futuras generaciones, a través del sistema de atención a menores que 

presentan trastornos afectivos conductuales o manifestaciones antisociales, 

lleguen o no a constituirse en un índice significativo de desviación y 

peligrosidad social, o participen en hechos que la ley tipifica como delitos. Todo 

ello se acoge al Decreto Ley No. 64 del código legal. 

La creación de dicho sistema parte de una concepción pedagógica integral 

articulada coherentemente, fundamentada desde la ciencia y dirigida por los 

Ministerios de Educación y del Interior, conjuntamente. A partir de esta 



 52 

legislación, los menores que presentan este tipo de conducta, a diferencia de 

otras partes del mundo, no son juzgados por tribunales de justicia, sino 

atendidos por instituciones especializadas bajo la dirección de los mencionados 

organismos, con el objetivo de potenciar su transformación y lograr el máximo 

crecimiento personal posible, para vivir socialmente de forma útil y 

responsable.  

Esta atención se clasifica en tres categorías, según la gravedad del trastorno y 

comprende la adopción de medidas que van, desde el reforzamiento de la 

actividad preventiva y educativa de los padres, hasta el internamiento en 

escuela especiales, dirigidas por el MINED o en centros de formación integral a 

cargo del MININT.  

Categoría  I: Menores que presentan indisciplinas graves, o trastornos 

permanentes de la conducta que dificulten, dada la complejidad del desajuste, 

su aprendizaje en las escuelas del Sistema Nacional de Educación. 

Categoría II: Menores que presentan conductas disociales o manifestaciones 

antisociales que no lleguen a constituir índices significativos de desviación y 

peligrosidad social, o que incurren en hechos antisociales que no muestren 

gran peligrosidad social en la conducta, tales como: determinados daños 

intencionales o por imprudencia, algunas apropiaciones. Maltratos de obra o 

lesiones que no tengan mayor entidad y escándalo público, entre otras 

conductas poco peligrosas de acuerdo con el alcance de sus consecuencias. 

Categoría III: Menores que incurren en hechos antisociales de elevada 

peligrosidad social, incluidos los que participen en hechos que la ley tipifica 

como delitos, los reincidentes en tal sentido, los que mantengan conductas 

antisociales que evidencien índices significativos de desviación y peligrosidad 

social. También se incluyen en esta a los que manifiesten tales conductas 

durante su atención en las escuelas especiales regidas por el Ministerio de 

Educación. 

La atención a niños, niñas, adolescentes y jóvenes con Trastornos Afectivos 

Conductuales, constituye una de las más apremiantes tareas de los 

profesionales de la educación por sus implicaciones pedagógicas, psicológicas, 

sociales e inclusive jurídicas. La existencia de un grupo poblacional con tales 

características repercute negativamente, no solo en el desarrollo psicológico, 

en el desempeño académico, en la adquisición de habilidades de adaptación 



 53 

personal y social de los propios escolares, sino también en la comunidad 

escolar y social en general. 

Los estudios que se han realizado internacionalmente privilegian precisamente 

las características externas que manifiestan los escolares por ser las que más 

dañan la sociedad y las que tienen mayores consecuencias desde el punto de 

vista de la adaptación familiar, escolar y comunitaria, por lo que los esfuerzos 

se basan fundamentalmente en los rasgos externos que exhiben los mismos. 

Dentro de las características más notables se encuentran las conductas que 

pueden ir desde actos de agresión, destructividad, inasistencias injustificadas a 

instituciones escolares, episodios desafiantes ante la comunidad, hurtos, así 

como también desórdenes afectivos variados como ansiedad extrema, llantos, 

gritos, hipersensibilidad, retraimiento. Estos desordenes provocan en los 

afectados, y en los que lo rodean, profundas desdichas. Tienden a manifestar 

inhabilidades comunicativas así como déficit en las adquisiciones adaptativas, 

de aprendizaje escolar y en las formaciones psicológicas superiores como son 

la autovaloración y autoestima. 

Se evidencian sentimientos de insatisfacción y frustración crecientes, en estos 

escolares se afectan habilidades y capacidades que propician el éxito en las 

relaciones comunicativas tales como: la empatía, la posibilidad de expresar y 

comprender sentimientos propios y ajenos, la capacidad de resolver problemas 

de forma interpersonal, la capacidad de escuchar, de dar y pedir ayuda entre 

otros. 

En la aparición de los Trastornos Afectivos Conductuales y sus 

manifestaciones en la edad escolar se evidencia el bajo desarrollo de las 

cualidades y el pobre desarrollo de intereses cognoscitivos. Precisamente los 

Trastornos Afectivos Conductuales hacen su debut en las condiciones de vida 

social temprana, fundamentalmente, y se ha constatado en investigaciones 

poblacionales realizadas en Cuba que se producen en los primeros grados de 

la enseñanza primaria. De todo lo anterior planteado se deriva que: 

 La inmadurez del desarrollo de cualidades afectivo - volitivas y valores 

sociales de la conducta en la etapa preescolar constituyen factores de 

predisposición, que ponen al escolar en riesgo de desarrollar un 

Trastornos Afectivos Conductuales. 



 54 

 La etapa donde se manifiestan en toda su variedad y estabilidad los 

Trastornos Afectivos Conductuales lo constituye la escolar primaria, por 

la dificultad que tiene el escolar para responder ante situaciones que 

exigen de él nuevas formas de relación con el mundo de los adultos y 

coetáneos. 

 La calidad de la mediación social es determinante para evitar la 

aparición y desarrollo de los Trastornos Afectivos Conductuales. 

Las relaciones sociales son importantes en todas las etapas del desarrollo y en 

los primeros años se tornan esenciales, convirtiéndose en el medio natural 

donde se realizan los aprendizajes. El niño(a), desde que nace, está inmerso 

en un medio social, que en primera instancia está conformado por la familia, y 

es suministrador de experiencias que constituyen su fuente principal de vida. 

La escuela es el contexto en que se produce la interacción del niño con sus 

coetáneos y otros adultos, fuera del contexto familiar. 

Los escolares que se atienden en esta categoría tienen características muy 

complejas, pueden manifestar desde conductas de agresión, impulsividad, 

ansiedad extrema, intolerancia hacia las frustraciones, hasta reacciones de 

retraimiento y timidez. Presentan emociones fluctuantes y motivaciones 

incorrectas como efecto de la interacción con el medio en que se desarrolla que 

incide de forma negativa sobre su personalidad. 

Varios son los criterios emitidos acerca del origen y desarrollo de un trastorno 

de la conducta humana. Se han conocido teorías disímiles que tratan de dar al 

traste con lo que sucede. Se afrontarán tres de las más distinguidas en el 

estudio de esta entidad. 

1. Las teorías genético-hereditarias, que propugnan la prevalencia de 

factores constitucionales y genéticos.  

2. Teorías psicológicas, que consideran el desarrollo de la personalidad.  

3. Teorías sociológicas, para las cuales es fundamental la situación o 

ambiente en que se desenvuelve la conducta humana (Betancourt, 

2001). 

Aunque en la actualidad, pueden encontrarse criterios que apuntan hacia una 

de estas teorías para explicar la etiología del trastorno conductual, existe una 

tendencia más general, que interpreta el fenómeno como la consecuencia de 

causas multifactoriales, donde converge lo biológico, lo psicológico y lo social 



 55 

matizando una personalidad que refleja los problemas educativos, de 

convivencia y relación que presenta. 

En Cuba diferentes investigadores, basados en la comprensión dialéctica 

materialista del mundo y la concepción histórico-cultural del desarrollo humano, 

han estudiado el fenómeno y consideran la relación dialéctica que se establece 

entre factores biológicos, psicológicos y sociales (Vega, R. 1983; Ortega, 

L.1988; Arias, G. 1998; Betancourt, J. 2001; Fontes, O. 2002; Pupo, 2006). 

En este sentido, Arias considera que la verdadera causa de la aparición de un 

trastorno de la conducta está en la interacción que se ocasiona entre estos 

factores y el efecto que esa interacción produce en las estructuras psicológicas. 

A esta compleja interacción es a lo que se denomina la dinámica causal de 

estos trastornos, desarrollándose el carácter personalizado con el que se 

produce esta desviación en el desarrollo. 

G. Arias insiste en la necesidad de comprender el significado del medio social 

en la configuración de la personalidad, y analiza la importancia que para ello 

tiene romper la representación de lo social como externo y lo subjetivo como 

interno, en tanto lo primero esta contenido en la subjetividad, única realidad en 

que se expresa su síntesis histórica personalizada, y lo segundo define los 

aspectos y relaciones de lo social  en su sentido psicológico para el hombre 

(Arias, 1998). 

El análisis realizado por Arias es sumamente esclarecedor y permite 

comprender que el conjunto de condiciones desfavorables que actúan 

sistemáticamente sobre el niño(a), va configurando su sistema de vivencias, 

emociones, sentimientos, voluntad y otras formaciones psicológicas que 

caracterizan y explican la dinámica peculiar del sujeto. Estas vivencias 

negativas configuran la personalidad y determinan las manifestaciones de la 

esfera emocional volitiva, que en cada sujeto aparecen de forma particular, 

diversa y compleja, aunque se pueden manifestar características comunes que 

se van a integrar y configurar en forma diferente, según las particularidades de 

cada sujeto. 

Las escuelas de conducta encierren en su misión preventiva el propósito de 

desarrollar en los escolares una cultura general integral mediante un 

aprendizaje desarrollador que permita la autorregulación de la conducta en sus 

escolares en el menor tiempo posible, sobre la base del carácter correctivo 



 56 

compensatorio y preventivo del proceso de atención y en estrecho vínculo con 

la familia y la comunidad. Lo que garantizará la reinserción plena de los 

escolares en las instituciones del sistema de enseñanza regular, en la sociedad 

o desde el punto de vista laboral.  

En las manos de los docentes está el accionar en aras de garantizar un 

acertado cumplimiento de su encargo social, que abarca la potenciación de 

todo el sistema de actividades educativas generales, específicas, correctivas y 

compensatorias, en estrecha coordinación con todos los agentes que influyen 

en los diferentes procesos.  

Como parte de las investigaciones que se realizan en el ámbito escolar, se 

pueden citar algunas de las más actuales realizadas en Ciudad de la Habana:  

 La caracterización psicopedagógica de los escolares (Pupo, 2000). 

 El estudio sobre la configuración psicológica de los menores con 

Trastornos Emocionales y de la Conducta (Betancourt, 2001). 

 Diagnóstico e intervención de Pérez, F. M. y Permuy L. D., (2004. 

 Propuesta de nuevos programas de Comunicación Social y