UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS  

FÉLIX VARELA. VILLA CLARA. 

DEPARTAMENTO DE AGROPECUARIA. 

 

TESIS EN OPCIÓN AL TITULO ACADÉMICO DE 
MÁSTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. 

 

MENCIÓN: EDUCACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL. 

 

ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA EL DESARROLLO DE  

HABILIDADES RECTORAS PROFESIONALES EN LOS 

ESTUDIANTES DEL IPA “VICTORIA DE SANTA CLARA”  

 

  Autor: Lic. Yoani Aguilar Sierra. 

   Tutor: Dr.C. Jorge Luis González Abreu. 

              

Santa Clara, 2011. “Año 53 de la Revolución. 

 



 

 

 

 

 

 

 

“Nosotros no podemos ser fuertes en todo, de ahí la importancia de 

determinar en qué campo podemos ser fuertes, más fuertes y más 

especializados, porque nosotros tenemos una ventaja: el recurso 

humano”    

 

 

 

                                                                               Fidel Castro Ruz 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

Dedicatoria. 

 

A mi Abuelo, Juan Bernabet por enseñarme mis primeros pasos en 

la vida. 

 

A mi madre por su apoyo incondicional. 

A mis hermanos por acompañarme siempre  

A mi esposa Yusely Martínez Santos por demostrar la posibilidad 

de sacrificio y su apoyo incondicional en todo momento. 

A todos mis amigos que me tendieron su mano para brindarme su 

ayuda incondicional.  

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

Agradecimiento: 

 

 

Especial agradecimiento a la Revolución  por haberme dado la 

posibilidad de ser un profesional. 

 

Agradecer al Dr.C. Jorge Luis González Abreu por su enseñanza 

que me sirvieron de mucho en esta investigación. 

 

A todos mis compañeros de trabajo por su apoyo incondicional.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

Resumen. 

Esta investigación partió de las carencias en el desarrollo de habilidades 

profesionales en los estudiantes de la carrera de Zootecnia Veterinaria, 

generada esta, por causas diversas, entre ellas la falta de preparación de los 

docentes, en este sentido  ofrece una estrategia metodológica que contribuye  

al desarrollo de las habilidades rectoras profesionales en los estudiantes de la 

carrera de zootecnia veterinaria del IPA “Victoria de Santa Clara”, sustentada 

en la preparación de los docentes para conducir el proceso de enseñanza 

aprendizaje, y que favorece  la participación activa del alumno y al desarrollo 

de modelos de actuación profesional acordes con lo exigido en el perfil 

ocupacional.  

Como un resultado esencial de la investigación  se logró la determinación de 

las habilidades rectoras profesionales para cada año estudio la que se incluye 

para su trabajo dentro de la estrategia propuesta.  

Se ofrece un pormenorizado estudio teórico sobre las habilidades que puede 

servir para el estudio y profundización en la actividad metodológica de la 

educación politécnica, en particular para los IPA. 

El proceso diagnóstico permitió determinar  las carencias y posibilidades que 

se erigieron en base para el diseño y evaluación de la estrategia. Dentro de las 

regularidades de este un punto de partida fue la falta de preparación del 

profesorado para enfrentar el trabajo con los estudiantes y a la vez se observó 

como potencialidad la disposición de los mismos para asumirlo en su labor 

cotidiana. 

Su evaluación a través del preexperimento posibilitó constatar la preparación 

adquirida por los docentes y la factibilidad de  la estrategia para que se pueda 

dirigir el desarrollo de habilidades rectoras profesionales en los estudiantes, lo 

que corroboró los criterios esgrimidos por los especialistas consultados como 

parte de este proceso.  

 

 



 

 

Índice. 

 

Introducción  _________________________________________________________1 

Capítulo I. El Proceso de enseñanza aprendizaje en los Institutos Politécnicos 

Agropecuarios: contexto esencial para el desarrollo de las habilidades rectoras 

profesionales de los futuros egresados de zootecnia – veterinaria. 

1.1 El desarrollo de habilidades profesionales durante el proceso de enseñanza 

aprendizaje en estudiantes de Institutos Politécnicos agropecuario desde la 

perspectiva del docente________________________________________________10 

1.2 Una mirada actual al problema del desarrollo de habilidades profesionales en los 

institutos politécnicos agropecuarios. Las   habilidades rectoras 

profesionales________________________________________________________19   

     

Capítulo II. Resultados del proceso investigativo para elaborar a una estrategia 

metodológica que permita elevar la eficiencia en la formación  de habilidades rectoras 

profesionales en los estudiantes de la carrera de zootecnia – veterinaria del IPA 

“Victoria de Santa Clara” 

2.1 Estado actual del problema__________________________________________33 

2.2 La estrategia. Fundamentos. Estructura y funcionamiento__________________39 

2.3 Sobre la validez externa de la propuesta: el criterio de los especialistas 

___________________________________________________________________69 

2.4 Sobre la aplicación de la Estrategia metodológica a la práctica_____________ 70 

Conclusiones. _______________________________________________________78 

Recomendaciones. ___________________________________________________80 

Bibliografía. 

Anexos 



 

 

1 

 

Introducción. 

El mundo hoy, es azotado por una gran crisis alimentaría, desencadenada 

sobre todo, por la situación de colapso económico que ha provocado un giro en 

las estrategias que llevan a cabo los países para sustentar su desarrollo en el 

concierto internacional. Latinoamérica no está al margen de esta situación, 

cada nación de esta región encuentra matices muy singulares, pero lo común 

está dado por la integración que se ha logrado paulatinamente para la 

búsqueda de soluciones entre los países del sur, sin injerencias de potencias 

extranjeras. 

 Frente a la falta de alimento, Cuba se ocupa de la búsqueda de nuevas 

alternativas para el desarrollo del sector agropecuario, enfrentando retos, tales 

como el redimensionamiento de la agricultura, adoptando nuevas formas de  

organización del sector,  regidas por el perfeccionamiento de las empresas o 

entidades, que le permitan alcanzar una agricultura rentable, sostenible y 

competitiva, que conserve el medio ambiente para esta generación y las 

futuras.  

La  producción agropecuaria en el país tiende a ser cada día más integral, 

diversificada y adopta diferentes formas organizativas, con tendencia a tener  

unidades más pequeñas, como son las Unidades Básicas de Producción 

Agropecuaria (UBPC) presentes en todo el país, las Cooperativas de 

Producción Agropecuaria (CPA), los productores asociados en las 

Cooperativas de Créditos y Servicios (CCS), así como a los productores 

independientes que van creciendo con la política de entrega de tierras en 

usufructo a familias  que lo soliciten.  

La realidad descrita constituye una demanda a la ciencia, de la que no se 

puede obviar a las ciencias pedagógicas: base de las transformaciones que 

sistemáticamente se deben desplegar en la práctica educativa. Es por tanto la 

escuela como expresión de la ciencia en la vida, el contexto para generar 

egresados que respondan a las necesidades sociales. 

Esto nos plantea nuevos retos a la formación del técnico medio, que sea capaz 

de enfrentar el reto de la producción agropecuaria integralmente, tanto desde el 



2 

 

punto de vista técnico como económico, lo que requiere además de una 

organización y una dinámica de las instituciones educacionales. 

La Pedagogía, está llamada a profundizar en las investigaciones relacionadas 

con la búsqueda de nuevas vías capaces de lograr una preparación más 

integral de estos técnicos, en función de las necesidades del país.  

En la actualidad uno de los problemas que más afectan la calidad de los 

resultados en la educación técnica profesional es el relacionado con el 

desarrollo de habilidades profesionales en los estudiantes. No siempre los 

mismos poseen todas las habilidades o el nivel de desarrollo de ellas para 

enfrentar creadoramente el proceso productivo.  

En el caso de los Zootecnistas-Veterinarios, que son a los que esta 

investigación se va a referir, se requiere que posean conocimientos que tengan 

una base agronómica, de salud animal, de culturas de las diferentes especies y 

una base económica, para enfrentar los desafíos de la producción pecuaria 

moderna. Además que apliquen nuevas técnicas y tecnologías sostenibles, que 

sepan ahorrar recursos materiales y humanos, así como producir con eficiencia 

alimentos que solucionen las necesidades crecientes de la población. Esta 

aspiración encuentra barreras en las condiciones actuales de desarrollo, por las 

dificultades ya declaradas y que demandan en el caso de la investigación 

educativa, la búsqueda de soluciones desde la propia escuela como institución 

encargada de generar desarrollo. 

En un estudio realizado acerca de la situación de los egresados en los últimos 

años del IPA “Victoria de Santa Clara, se pudo determinar como principales 

insuficiencias las siguientes: 

 Pocas posibilidades para aplicar sus conocimientos en función de 

resolver determinadas situaciones profesionales que se han presentado 

un su centro de trabajo. 

 Bajo nivel de despliegue de acciones prácticas en la solución de 

problemas profesionales. 

 Insuficiencia en el establecimiento de relaciones entre los conocimientos 

teóricos y su aplicación práctica. 



3 

 

Estas insuficiencias demuestran poco dominio de sus habilidades profesionales 

para ejercer eficientemente su labor como especialista.  

 

En esta problemática inciden muchas causas, pero las fundamentales, de 

acuerdo también al estudio realizado en nuestra investigación, están dadas a 

que no se dirige el proceso de enseñanza aprendizaje de la manera esperada 

por parte de los docentes de las diferentes asignaturas, específicamente las 

técnicas que tiene la mayor responsabilidad en la formación de las habilidades 

profesionales. No se ha logrado que la asignatura de trabajo cumpla su función 

rectora en el desarrollo y control de las habilidades profesionales. La práctica 

laboral no se organiza correctamente de manera que se le posibilite al 

estudiante la rotación por las diferentes áreas de producción para que 

demuestre el dominio de las habilidades profesionales que debe vencer de 

acuerdo a su año de estudio. Existen además,  imprecisiones en la 

organización de la tarea integradora, que le permita que el desarrollo de su 

tarea le propicie  ir dominando las habilidades profesionales definidas para su 

año de estudio.  

Estos criterios constituyen un resorte importante para continuar la búsqueda 

investigativa en cuanto al desarrollo de habilidades profesionales. Lo más 

importante de los hallazgos en este sentido está en el criterio generalizado de 

que para la escuela actual es imprescindible obtener un estudiante que sepa 

buscar, procesar informaciones y tomar decisiones por sí solo. 

 En cada nivel de enseñanza, en cada oficio, profesión o actividad específica 

enfrentada por el hombre existe la necesidad de dominar un conjunto de 

acciones esenciales para poder tener determinado éxito, lo que se identifica 

como habilidades, estas tienen carácter general de acuerdo a lo que se 

enfrente ya sea en la escuela, en un centro de trabajo o cualquier otro contexto, 

pero también se particularizan en el perfil del especialista que se analice. 

Esto permite plantear que las llamadas habilidades profesionales están 

íntimamente ligadas al ejercicio de una profesión, se forman y desarrollan a 

partir del vínculo entre lo académico y la práctica de producción. La ejecución 

de tareas en la escuela está directamente relacionada con la calidad del 



4 

 

dominio de la acción que despliegue un estudiante, de ahí la necesidad de 

dirigir este proceso en y desde la escuela. 

El desarrollo de destrezas, competencias y habilidades que es como aparece 

en la literatura científica, este término ha sido enfocado en la práctica escolar y 

en el debate pedagógico desde diferentes puntos de vista, constituyendo uno 

de los problemas que en los últimos años ha encontrado un sin número de 

alternativas de solución que al menos ha permitido enfocarlo como aspecto 

esencial de la práctica y la investigación científica en todos los niveles de 

educación. 

Son innumerables los autores que se han dedicado a escribir e investigar sobre 

este tema y la polémica en la literatura no es poca. A continuación 

mencionaremos algunos nombres de personalidades que de cierta manera han 

servido para conformar un sustento teórico que se esbozará más adelante, 

dentro de estos autores están: Nina Talizina, Alexei Leontiev, S. L. Rubinstein, 

todos de la antigua URSS, también los cubanos Aker Aragón Castro, Viviana 

González Maura, Doris Castellanos, Mercedes Silverio, Pilar Rico, Magalys 

Ruiz, entre otros. 

Lo planteado hasta el momento como problemática general y los criterios 

esgrimidos encuentran como necesidad, para el caso específico de los 

Institutos Politécnicos Agropecuarios (IPA), dadas las propias insuficiencias ya 

mencionadas y por las fallas en el trabajo metodológico, continuar 

perfeccionando las vías que se utilizan para dirigir el proceso de desarrollo de 

habilidades profesionales  en los estudiantes, para lo que se debe tener en 

cuenta las distintas figuras que participan en él, las características de los 

programas de estudios, así como las necesarias y transformaciones que se 

están operando en este nivel de enseñanza. 

En este contexto se da una contradicción entre la necesidad de un egresado 

capaz de realizar transformaciones en su radio de acción y la calidad con que 

se dirige su proceso de formación en la escuela para que pueda asumirlo, es 

esta, una situación problémica que guió la determinación del siguiente  

 



5 

 

problema científico. 

¿Cómo contribuir al desarrollo de las habilidades profesionales en estudiantes 

de Institutos Politécnicos Agropecuarios? 

Objeto: La dirección del Proceso de enseñanza aprendizaje en los Institutos 

Politécnicos Agropecuarios. 

Campo de acción: El proceso de dirección para el desarrollo de habilidades 

profesionales en los alumnos del Instituto Politécnico Agropecuario (I.P.A) 

“Victoria de Santa Clara”. 

Objetivo general: Proponer una estrategia metodológica dirigida a la 

preparación de los profesores que permita elevar la eficiencia en el desarrollo 

de habilidades profesionales en los alumnos del Instituto Politécnico 

Agropecuario (I.P.A) “Victoria de Santa Clara”. 

Interrogantes científicas: 

1. ¿Qué fundamentos teóricos sustentan el proceso de desarrollo de 

habilidades profesionales en estudiantes de la especialidad de zootecnia 

veterinaria de Institutos Politécnicos Agropecuarios? 

2. ¿Cuál es la situación real del desarrollo de habilidades profesionales en los 

estudiantes de la especialidad de zootecnia veterinaria del Instituto 

Politécnico Agropecuario “Victoria de Santa Clara”?  

3. ¿Qué aspectos puede incluir una estrategia metodológica encaminada a 

elevar la preparación de los profesores para propiciar el desarrollo de 

habilidades rectoras profesionales en estudiantes de zootecnia veterinaria 

del  Instituto Politécnico Agropecuario Victoria de Santa Clara?  

4. ¿Qué criterios valorativos poseen los especialistas acerca de la calidad y 

pertinencia de la estrategia metodológica propuesta?  

5. ¿Qué efectividad tiene la puesta en práctica de la estrategia propuesta? 

 

 



6 

 

Tareas científicas. 

1. Fundamentación teórica del problema relacionado con el proceso de 

desarrollo de habilidades profesionales en los estudiantes del Institutos 

Politécnicos Agropecuarios. 

2. Diagnóstico de la situación real del problema investigado en la muestra 

seleccionada. 

3. Elaboración de la estrategia metodológica. 

4. Valoración por criterio de los especialistas acerca de la calidad y pertinencia 

de la estrategia metodológica para la preparación de los profesores en el 

fortalecimiento de las habilidades rectoras profesionales.  

5. Evaluación de la estrategia metodológica. 

 

Métodos  

 

 Nivel teórico. 

1. Analítico sintético: empleado para realizar el estudio y procesamiento de la 

información derivada del proceso de investigación en cada una de sus 

etapas, tanto en la sistematización teórica, así como en el proceso de 

diagnóstico  del problema, elaboración de la propuesta y evaluación de la 

misma. Permitió además, precisar los elementos esenciales de la 

investigación. 

 

2. Histórico lógico: permitió ubicar temporal y espacialmente los contenidos de 

la investigación, lo que contribuyó a una adecuada contextualización del 

problema investigado. De esta forma se analizó el proceso de evolución que 

ha tenido el enfoque del desarrollo de habilidades en estudiantes de los 

Institutos Politécnicos Agropecuarios incluida la visión actual de la misma. 

 

3. Enfoque de sistema: muy útil para integrar todo el análisis resultante de la 

búsqueda investigativa a partir de los vínculos entre los aspectos que 

conforman el proceso de dirección de la formación de los estudiantes de 

Institutos Politécnicos Agropecuarios y el desarrollo de habilidades en los 



7 

 

mismos. También para conformar las partes, acciones, estructura de la 

estrategia, sus conexiones y relaciones. 

 

Nivel empírico. 

 

4. Análisis de documentos: empleado para constatar el tratamiento teórico y 

metodológico que se le ofrece al tema del desarrollo de habilidades 

profesionales en estudiantes de Institutos Politécnicos Agropecuarios. Se 

analizaron: el plan de estudio, plan de trabajo metodológico de la escuela y 

programas de asignaturas.    

   

5. Entrevista: a dirigentes y docentes, realizada con el objetivo de recopilar 

información acerca del problema investigado y dentro del campo de acción 

determinado. Las entrevistas realizadas  fueron no estandarizadas. 

 

6. Encuesta: a alumnos, fue aplicada con el objetivo de recopilar información 

relacionada con los recursos metodológicos que utilizan los profesores para 

dirigir el aprendizaje de las habilidades profesionales en los estudiantes. 

 

7. Observación a clase: desarrollada para constatar el trabajo que despliegan 

los docentes para dirigir el proceso de formación de habilidades 

profesionales en los alumnos. 

 

8. Prueba pedagógica: aplicada para evaluar el dominio de habilidades 

profesionales de acuerdo a las normas establecidas en su plan de estudio. 

 

9. Criterio de especialista: aplicado para evaluar la factibilidad del resultado 

obtenido en la investigación utilizando el criterio de especialistas que se han 

dedicado al estudio de la problemática y/o al ejercicio de la labor formativa 

en los institutos politécnicos agropecuarios. 

 

10.  Preexperimento: fue aplicado con el objetivo de evaluar  la eficiencia de  la 

propuesta resultante de esta investigación.  

 



8 

 

Nivel Matemático y/o Estadístico. 

 

11. Análisis porcentual: para analizar y comparar los resultados obtenidos con 

la aplicación de métodos y técnicas durante el proceso investigativo.  

 

12. Estadístico descriptivo: para la realización de los análisis de los resultados 

obtenidos utilizando los requerimientos de este tipo de procedimiento. 

 

Se determinaron como variables en este trabajo las siguientes:  

Variable dependiente: La preparación de los docentes para el desarrollo de 

habilidades rectoras profesionales en los estudiantes de la especialidad de 

zootecnia – veterinaria. 

 

Conceptualización de la variable dependiente. Preparación de los docentes: 

Constituye el reflejo en los docentes de todas las influencias recibidas en el 

proceso de formación –superación y que se manifiesta en el dominio de los 

núcleos claves de las ciencias pedagógicas y en los recursos metodológicos 

para operar en los mismos (Gonzáles Abreu, 2006)   

Variable independiente: Estrategia metodológica.  

 

Criterio muestral. 

Se seleccionó, a partir de un criterio intencional no probabilístico, una muestra 

integrada por 8 docentes del departamento de zootecnia – veterinaria, de los 

cuales todos son profesionales universitarios graduados, también se trabajó 

con 15 estudiantes de 1ro, 2do y 3er año que hacen un total de 45.    

 

En cuanto a los docentes los criterios de selección estuvieron relacionados  

con: 

 Nivel académico y científico alcanzado. 

 Experiencia profesional. 

 Resultados obtenidos con sus alumnos. 

 

 



9 

 

En cuanto a los alumnos los criterios fueron: 

 Rendimiento académico. 

 Dominio de las habilidades básicas o específicas, de acuerdo al año, 

reflejado en el registro que ofrece el diagnóstico pedagógico integral que 

se posee de los mismos. 

 

Aporte: El trabajo aporta una estrategia metodológica para la preparación de 

los profesores en función del desarrollo de habilidades rectoras profesionales 

de los estudiantes de la carrera de zootecnia – veterinaria del IPA “Victoria de 

Santa Clara”. 

 

La novedad científica consiste en la definición de un conjunto de habilidades 

rectoras profesionales para cada año de estudio de la carrera y se propone una 

estrategia que mediante su aplicación contribuya a la preparación de los 

profesores para que propicien el desarrollo de  estas habilidades desde la 

clase.    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



10 

 

 

Capitulo I 

El Proceso de enseñanza aprendizaje en los Institutos Politécnicos 

Agropecuarios: contexto esencial para el desarrollo de las habilidades 

rectoras profesionales de los futuros egresados de zootecnia – 

veterinaria. 

1.1 El desarrollo de habilidades profesionales durante el proceso de 

enseñanza aprendizaje en estudiantes de Institutos Politécnicos 

agropecuarios. 

Tener un criterio del papel y lugar del alumno y el profesor en la utilización de la 

información que recibe en la escuela, requiere en la actualidad de un enfoque 

revolucionario de lo que significa enseñar y aprender. La relación entre estos 

procesos cambia constantemente, pero se mantiene invariable la relación 

necesaria que se debe establecer entre el profesor y los estudiantes, sobre 

todo para que estos últimos alcancen el nivel de desarrollo deseado. Hoy no 

podemos hablar de un alumno desarrollado solo por sus conocimientos, es 

necesario que sepa actuar con ellos; en este sentido ilustran las palabras de la 

psicóloga Nina Talízina cuando plantea. “Podemos hablar sobre los 

conocimientos de los alumnos en la medida en que sean capaces de realizar 

determinadas acciones con estos conocimientos… los que siempre existen 

unidos estrechamente a una u otras acciones (habilidades)”.   (Talízina, N. 

1987) 

Cualquier investigación realizada sobre cómo deben desarrollarse las 

habilidades en los estudiantes, requiere de una concepción didáctica general 

en la que se esbocen los fundamentos que permitan enriquecer los criterios 

específicos que se manejen. Es por esto que resulta imprescindible partir de lo 

que entendemos por proceso de enseñanza-aprendizaje en el desarrollo de 

todas las potencialidades de los estudiantes. 

“El proceso de enseñanza-aprendizaje es un tipo especial de actividad en la 

que se relacionan los hombres, en la que uno desempeña la función de 

enseñar y otro la de aprender, en el análisis del cómo lo hacen es donde existe 

la diferencia de enfoque del mismo”. (González Abreu, Jorge, L.  2004)  



11 

 

Este proceso está condicionado socialmente y es en esencia contradictorio a 

partir de la contraposición necesaria entre la enseñanza y el aprendizaje. La 

enseñanza o actividad del docente se realiza en función del cumplimiento de 

los objetivos, los que tienen un carácter social, pero adquieren una dimensión 

individual en cada una de las clases, en dependencia de la labor de cada 

profesor. Al respecto plantea Carlos Álvarez: “La dialéctica del proceso docente 

se manifiesta en la contradicción entre la enseñanza y el aprendizaje… la 

contradicción fundamental se da entonces entre los objetivos que le plantea la 

sociedad al estudiante… y el nivel de desarrollo alcanzado por estos en su 

aprendizaje”.   (Álvarez de Zayas, C. Didáctica 1999)  

En la actualidad resulta considerada como útil y novedosa la concepción del 

aprendizaje desarrollador esbozado por un colectivo de autores cubanos 

liderados por Doris Castellanos, que pone en el centro de esta problemática la 

actuación activa y creativa del estudiante, así como la creación de un sistema 

de formas de actuación que le permiten su crecimiento intelectual de una 

manera más productiva. 

Según estos autores el aprendizaje desarrollador es: "... aquel que garantiza en 

el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el 

desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y 

autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de 

socialización, compromiso y responsabilidad social".    (Álvarez de Zayas, C., 

1999)  

Declaran además,  como uno de los componentes del aprendizaje 

desarrollador al procedimental, relacionándolo directamente con la 

operacionalización de la actividad del alumno, elemento que tiene que ver 

directamente con las habilidades, de las que además precisan que las acciones 

pueden ser generales y de dominio específico para campos particulares, 

aspecto que desde el punto de vista metodológico resulta muy útil para la 

presente investigación pues es aquí donde se puede hablar de habilidades 

profesionales.  

En otro orden se plantea que el profesor también es uno de los protagonistas 

del proceso y desempeña funciones tan importantes como la docente 



12 

 

metodológica, la orientadora, la investigativa y de superación. En el caso 

específico de la metodológica es donde podemos poner el centro de la labor 

del docente en el desarrollo de habilidades en los estudiantes, sin dejar de 

reconocer que todas sus funciones se interrelacionan dialécticamente. 

 

Existen elementos mediatizadores de la relación profesor alumno que 

llamamos componentes  personalizados del proceso, estos son: el objetivo, el 

contenido, el método, los medios, la evaluación y las formas de organización de 

la enseñanza. 

 

En las condiciones de la escuela cubana se le otorga al objetivo un papel 

rector y es considerado como las metas planteadas en términos de aprendizaje 

al estudiante, concediéndosele un carácter instructivo, educativo y 

desarrollador. Dentro de los requisitos para su correcta formulación están: 

 

1. Formularlos en el lenguaje de las habilidades, lo que evita ambigüedades y 

concreta cuál debe ser la actuación del alumno. 

2. Tener en cuenta el nivel de asimilación de los contenidos que deben ser  

asumidos por los estudiantes. 

3. Tener en cuenta el nivel de sistematicidad. 

4. Tener en cuenta el nivel de profundidad. 

Los objetivos determinan el resto de los componentes del proceso y como se 

puede observar, al declarar sus funciones, se deja claro el papel de su correcta 

utilización para el desarrollo de habilidades profesionales en los estudiantes. 

Debido a la complejidad del trabajo con los objetivos durante la clase y su 

relación con el aprendizaje, se impone la necesidad de organizar un sistema de 

tareas docentes diversas, de manera que las mismas proyecten determinadas 

acciones en función de la apropiación de todos los contenidos teniendo como 

centro la ejecución independiente de estas. Las tareas se ejecutan a partir del 

método, pero desempeñan ante todo una función propositiva y orientadora: 

permiten orientar la labor conjunta del docente y los estudiantes y dar solución 

a los problemas que emanen de la propia dirección que del proceso ejerza el 

docente en sus vínculos con los alumnos. 



13 

 

Es así que el contenido está determinado directamente por el objetivo, es por 

eso que cuando un profesor va a formular este último, un requisito 

indispensable es que domine la materia que enseña. De aquí la dialéctica de 

estos componentes. 

 

El contenido “es el elemento objetivador del proceso y responde a la pregunta 

"¿Qué enseñar-aprender?". Es aquella parte de la cultura y experiencia social 

que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de 

los objetivos propuestos” (Addine Fernández, F.  1998)  En su estructura se 

identifican cuatro componentes interrelacionados: 

El sistema de conocimientos comprende informaciones seleccionadas sobre la 

naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la técnica, 

los modos de actuar y otras que responden a los objetivos y exigencias 

sociales. Los conocimientos, por el tipo de información que ofrecen y por las 

características de su adquisición por los estudiantes se clasifican en tres 

grandes grupos; 

1. Conocimientos sensoriales o empíricos, que ofrecen información sobre lo 

externo de los objetos, fenómenos y procesos: forma, color, dimensiones, 

estructura externa e interna, funcionamiento, posición, etc. 

2. Conocimientos teóricos o racionales, que son los que ofrecen información 

sobre lo esencial e interno de la realidad; son los conceptos, la información 

sobre las relaciones causales y valorativas, las regularidades y leyes, las 

teorías y las hipótesis científicas. 

3. Conocimientos metodológicos, operacionales o procesales. Este 

subsistema informa sobre los modos de actuación, sobre los procedimientos 

para la actividad. 

Las habilidades, como segundo componente del contenido de enseñanza son 

el dominio consciente y exitoso de la actividad. Su proceso de formación es 

complejo y está indisolublemente ligado a la formación de los conocimientos. 

El sistema de experiencias de la actividad creadora se forma simultáneamente 

al de conocimientos y habilidades y se manifiesta en los estudiantes con la 

solución de problemas, el desarrollo de la imaginación, la creatividad y la 

independencia cognoscitiva. 



14 

 

No menos importante es el sistema de relaciones hacia y con el mundo. Aquí 

se incluyen los sistemas de valores, intereses, convicciones, sentimientos y 

actitudes; todo lo cual no puede lograrse si no es en estrecha interrelación con 

los restantes componentes del contenido de enseñanza. 

Lo analizado hasta aquí del componente contenido del proceso de enseñanza-

aprendizaje reafirma la idea de la unidad de la instrucción y la educación, juicio 

básico y central. 

“Los contenidos que respondan a un PEA desarrollador, deberán ser: 

globalizadores, articulados, organizadores, funcionales y aplicables” (González 

Soca, A., 2002)  

 

Los métodos de enseñanza son otro componente del proceso y en torno a 

ellos se debaten grandes problemas científicos. No obstante las diferencias 

teóricas, todos coinciden que los métodos de enseñanza son los elementos 

directores del proceso que lo viabilizan y conducen y responden a las 

preguntas "¿Cómo desarrollar el proceso?” “¿Cómo enseñar?” “¿Cómo 

aprender?”  

 

Existen numerosas definiciones de método de enseñanza, pero en todas están 

presentes los atributos siguientes: conjunto de acciones de los docentes y 

alumnos dirigidas al logro de los objetivos.  

La clasificación o sistemática de los métodos de enseñanza es algo diverso en 

la teoría didáctica, pero cualquiera que se tome condiciona su éxito a la 

adecuada combinación y correspondencia con los objetivos y los restantes 

componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. 

¿Qué condiciones deben propiciar los métodos de enseñanza y aprendizajes 

desarrolladores? 

1. Garantizar la participación activa de los alumnos en la búsqueda del 

conocimiento, su cuestionamiento, el planteamiento y la resolución de 

problemas, la aplicación y la valoración de situaciones, permitiendo un 

aprendizaje reflexivo – racional y vivencial – afectivo. 

2. Del primero se infiere que debe apoyarse el trabajo grupal con el 

individual a partir de la colaboración y la cooperación teniendo en cuenta las 

diferencias individuales. 



15 

 

3. Potenciar el desarrollo del autoconocimiento, del autocontrol, de la 

autoevaluación y la autovaloración en correspondencia con el carácter 

activo y consciente del aprendizaje. 

 

La utilización del método debe partir inevitablemente de la motivación de los 

alumnos, de forma tal que se logre la asimilación consciente de los contenidos 

que va a recibir. La motivación es inherente a la actividad, es imprescindible en 

el despliegue de la misma. 

 

En el empleo del método está en el núcleo del desarrollo de habilidades por 

parte de los estudiantes, pues éste presupone ejecución, operar con el material 

de estudio y sistematización de las tareas docentes determinadas para la clase. 

Pero la premisa se sienta desde la correcta formulación del objetivo. 

Por otra parte el método es quien permite estructurar y desplegar la dirección 

del aprendizaje de los estudiantes.  

 

“La dirección del proceso de enseñanza aprendizaje es guiar y ofrecer 

herramientas de búsqueda y procesamiento para la apropiación consciente de 

los contenidos por parte del alumno, respetando sus particularidades 

individuales y teniendo en cuenta lo expresado en el perfil del egresado del 

nivel con el que se trabaje” (González Abreu, J. L., 2009)  

 

Los medios de enseñanza son los elementos facilitadores del proceso, 

responden a la pregunta "¿Con qué enseñar-aprender?" y están conformados 

por un conjunto, con carácter de sistema, de objetos reales, sus 

representaciones e instrumentos que sirven de apoyo material para la 

consecución de los objetivos.  

Se subraya el carácter de sistema de los medios, esto es así porque la función 

que unos no pueden cumplir por sus características estructurales y la propia 

información que transmiten es complementada por otros medios del sistema. 

Los medios deben ser empleados tanto para la actividad de enseñanza como la 

de aprendizaje; esto responde a la interrelación entre los componentes 

personales y no personales del proceso de enseñanza-aprendizaje. 

 



16 

 

Los medios de enseñanza, cuando son empleados de forma eficiente, 

posibilitan  un mayor aprovechamiento de nuestros órganos sensoriales; se 

crean las condiciones para una mayor permanencia en la memoria de los 

conocimientos adquiridos; se puede trasmitir mayor cantidad de información en 

menos tiempo; motivan el aprendizaje y activan las funciones intelectuales para 

la adquisición del conocimiento; facilitan que el alumno sea agente de su propio 

conocimiento, es decir, contribuyen a que la enseñanza sea activa y permite la 

aplicación de los conocimientos adquiridos convirtiéndolos en habilidades.  

Con la informatización y sus aplicaciones, la televisión, y otros medios propios 

de la especialidad que el desarrollo científico-técnico del momento exige al 

profesor, puede darse respuesta a un PEA desarrollador. 

 

El proceso  de enseñanza aprendizaje no sería eficiente si no se tiene en 

cuenta el papel de la evaluación como elemento regulador, es el componente 

que permite constatar la eficiencia del proceso y sobre la base de los aspectos 

positivos y negativos detectados, establecer las correcciones o plan estratégico 

a seguir. 

La evaluación cumple con tres funciones fundamentales  

 Función diagnóstica 

 Función educativa 

 Función sumativa. 

La educativa permite que el estudiante reflexione acerca de cómo aprende y 

con qué calidad lo hace, elemento necesario para lo que se conoce como 

metacognición, proceso que consiste en el despliegue de las posibilidades de 

un sujeto para constatar en sí mismo, cómo se va dando su relación con el 

objeto que interactúa. 

“La evaluación es un proceso continuo, se da durante todo el proceso, aunque 

preferentemente tenga un espacio dentro de la actividad docente. En términos 

generales no existe evaluación alguna que carezca de intencionalidad, la que 

está precisamente en el objetivo y si éste se formula en términos de 

habilidades es lógico pensar que el mismo es el mecanismo adecuado para el 



17 

 

control y seguimiento de las habilidades que se exigen en los estudiantes de 

diferentes niveles”. (Bertoni Alicia,1999.)  

Para el control de las habilidades es importante como requisito fundamental la 

sistematicidad, o sea, repetir determinadas operaciones que conlleven al éxito 

de las habilidades declaradas.  En tal sentido mantienen plena vigencia las 

palabras de la periodista cubana Georgina Jiménez cuando plantea: “A la 

evaluación le corresponde como proceso continuo de comprobación del 

resultado del trabajo de maestros y alumnos, verificar si tal conjunto de 

acciones pedagógicas se ha llevado a cabo eficientemente, es por tanto, un 

medio por el que se comprueba y controla y no un fin en sí mismo ". (Jiménez, 

G. 1985.)  

Un análisis integral del proceso de enseñanza aprendizaje permite lograr una 

visión sobre la relación que se debe dar en primer lugar entre el profesor y los 

estudiantes como premisa para el éxito en la transformación cualitativa de los 

estudiantes. En esta transformación cualitativa juegan un papel fundamental la 

manera en la que se dirige el desarrollo de las habilidades en los mismos. 

Las habilidades son un componente del contenido y se desarrollan en la 

actividad como producto de ella, pero para ello es necesario partir del proceso 

holísticamente, en tanto contexto para su desarrollo, además de una serie de 

condiciones  que le son inherentes. 

Al analizar los componentes personales del proceso de enseñanza-aprendizaje 

resultan importantes  las  consideraciones que hoy comienzan a dominar en la 

teoría didáctica sobre el lugar y las características de estos componentes. 

Estos componentes están matizados por el carácter bilateral de la 

comunicación profesor-alumno, por ser uno de los componentes más 

importantes. 

 

En el caso de los institutos politécnicos agropecuarios, la formación y desarrollo 

de habilidades tiene sus particularidades que obedecen a las características de 

este tipo de escuela y su perfil de egreso. Por esta particularidad, las 

habilidades adquieren un carácter marcadamente práctico si se tiene en cuenta 

el tipo de actividad que realizarán una vez que los egresados se desempeñen 



18 

 

laboralmente, hecho que permite comprender mucho más el lugar y el papel 

que se le concede a la asignatura Trabajo, que a juicio del autor de esta tesis, 

es una asignatura integradora dentro del currículum de este tipo de egresado. 

La forma organizativa es el elemento integrador y se resume en la manera en 

que se ponen en interrelación todos los componentes personales y no 

personales del proceso. Las formas reflejan las relaciones entre profesor y 

estudiantes en la dimensión espacial y temporal del proceso de enseñanza-

aprendizaje. 

Existen diferentes formas de organizar este proceso, mencionemos algunas de 

ellas: tutorial, grupal, frontal, dirigida o a distancia, por correspondencia, 

académica o  laboral, clases, la consulta y otras. 

Como forma fundamental de organización de la enseñanza, la clase debe 

cumplir con determinadas exigencias. Si tenemos en cuenta el contexto escolar 

en que el futuro técnico desempeñará su profesión y los resultados que de él 

se esperan, entonces las clases recibidas por él en su proceso de formación 

tienen que convertirse en modelos de actuación, las cuales deben tener un 

carácter desarrollador que se concreta en las siguientes exigencias:  

 Promover la participación activa, hacerlo protagonista de su aprendizaje, 

respetando la diferencia.  

 Garantizar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia: 

aprender a saber, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser 

y aprender a aprender.  

 Reflejar el carácter problematizador en el PEA  

 Garantizar la integración de los contenidos esenciales de las diferentes 

asignaturas (carácter interdisciplinario)  

 Tener en cuenta lo individual dentro de la diversidad.  

 Utilizar de manera óptima el tiempo, lo que implica su uso racional en 

cada uno de los momentos de la clase.  

 Propiciar el trabajo cooperativo y colaborativo, y la creación de 

situaciones de aprendizaje donde prime la comunicación, la libertad de 

expresión y de expansión personal. 

 



19 

 

Todo lo planteado necesariamente pasa por el prisma de la preparación del 

docente para enfrentarlo lo que constituye un elemento consustancial a 

cualquier sistematización que intente ubicar esta problemática encaminada a 

desarrollar formas de actuación en un egresado que es resultado directo de su 

interacción con un profesor que debe actualizarse constantemente acerca de 

cómo lograr que se asuman posiciones profesionales más independientes 

cuando se egresan de los centros politécnicos. 

 

1.2 Una mirada actual al problema del desarrollo de habilidades                      

profesionales en los institutos politécnicos agropecuarios. Las 

habilidades rectoras profesionales. 

Los fundamentos científicos para el análisis del desarrollo de habilidades 

rectoras profesionales se sustentan en la escuela socio histórico-cultural 

fundada por L.S.Vigotsky y continuado por seguidores A.Luria, A.N.Leontiev, 

P.Galperin, S.L.Rubinstein R.B.Elkonin s, A.V.Zaporozhets, N.F.Talízina. En el 

caso de esta última ha resultado referente obligado para muchas 

investigaciones que en este campo se han desarrollado en las últimas tres 

décadas en Cuba. 

Se tuvieron en cuenta las concepciones de esta escuela por la vigencia de sus 

ideas (López Hurtado, 1997), por su convicción marxista-leninista (Valera, 

1995, 1997) y la repercusión que tiene en las concepciones pedagógicas 

actuales (Valera, 1997), (López Hurtado, 1997);(Torres 1997); (Morenza, 1997) 

Al respecto el investigador cubano O. Valera plantea: 

"La concepción más integradora, sistémica y acabada de un enfoque 

materialista dialéctico del desarrollo del psiquismo se encuentra sin dudas en 

los trabajos de (Vigotsky, L.S. 1896-1934) de la psiquis humana". 

Una mirada a los criterios que en general existen sobre la utilidad de las 

concepciones vigotskianas, permiten precisarlas de la siguiente manera: 

 

    Es necesario distinguir entre procesos psicológicos inferiores y superiores. Los 

inferiores se han desarrollado a partir de la evolución biológica, los superiores 

lo han hecho a partir de la historia de la humanidad. 

   Todos los procesos psicológicos superiores tienen un origen social porque los 

instrumentos culturales se adquieren mediante la interacción persona a 



20 

 

persona y porque estos mismos instrumentos culturales encarnan la 

experiencia social o cultural. 

 El desarrollo cognitivo no es un proceso acumulación gradual, sino un proceso 

dialéctico. 

    Vigostky describriría la interiorización como la transformación de herramienta 

simbólica y relaciones sociales en funciones ecológicas (Van Der Veer 1987). 

 

Quiere esto decir: 

-Las funciones psíquicas superiores tienen un origen histórico social. 

     -Las funciones psíquicas tienen estructuras mediatizadoras (por las relaciones 

interpersonales y por los instrumentos) 

      -El papel del lenguaje como mediador de las funciones psíquicas (Vigostky 

1982). 

     La ley fundamental del desarrollo: Toda función psíquica superior aparece dos 

veces en la escena del desarrollo infantil. Primero como actividad colectiva, 

como actividad social, es decir, como función interpsíquica y la segunda vez 

como actividad individual, como procedimiento interno del pensamiento del niño 

como función intrapsíquica". (Puzirel y Guippenreiter, 1989) 

Uno de los aportes cardinales de Vigostky se encuentra en su concepción 

sobre la zona de desarrollo próximo. 

 

La zona de desarrollo próximo se define como la distancia que media entre 

estos dos planos, entre lo que el niño pueda hacer con ayuda y lo que pueda 

hacer por sí mismo (Morenza, L. 1990.)  

La propia autora enriquece el concepto de signos de acuerdo a la concepción 

de                       Vigostky: 

"Los signos son sistemas de diferente nivel de complejidad que encadenan la 

actividad psíquica del individuo. Estos eslabones son artificiales, creados por el 

hombre y en la medida con que prolonga las capacidades biológicas en 

especie, permiten el dominio y transformación de la naturaleza y al mismo 

tiempo la regulación de la vida social y la autorregulación de la actividad de los 

hombres" (Morenza 1997).  

¿Cómo esta teoría se ve en la educación? 



21 

 

(Morenza1997) resume la implicación de esta teoría y sus conceptos más 

importantes de la enseñanza; el de zona de desarrollo próximo de la siguiente 

manera: 

 El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales. 

 El aprendizaje en un sentido amplio proceden al desarrollo o conduce al 

desarrollo (Morenza 1997, ). 

Otro enfoque similar y más amplio de la repercusión de la teoría sobre la  zona  

de desarrollo próximo en la educación lo hace Signeira, quien desataca, entre 

otros aspectos: 

 Destaca el papel del profesor como mediador. 

 Permite que se trabaje con el alumno para poder ver su potencial de saber. 

 Propone que las actividades en el aula sean realizadas en el grupo. 

 Posibilita la superación de dificultades de aprendizaje y que las mismas 

sean superadas en colectivo. 

 Presupone que el conocimiento cotidiano es la base para el conocimiento 

científico.  

 

La escuela Histórico-Cultural como corriente psicológica de la teoría marxista 

leninista fundamenta la investigación, porque las habilidades al igual que otras 

formaciones psicológicas según este criterio se forman a partir de la relación 

sujeto-objeto que tiene un carácter externo (interpsíquico) y con posterioridad y 

a medida que va transcurriendo el proceso de apropiación esta relación se 

convierte en una relación intrapsicológica, por lo que la génesis del surgimiento 

de las habilidades se encuentra en esta relación externa la cual concuerda con 

el enfoque histórico cultural. 

Para profundizar en el mundo de las habilidades profesionales es necesario 

primeramente realizar un estudio general de las habilidades como formas de 

asimilación de la actividad y la importancia que reviste su estudio para el logro 

de un proceso de enseñanza-aprendizaje eficiente. 

En la literatura científica existe una gran divergencia en cuanto a la naturaleza 

de las habilidades, al lugar que ocupan en la actividad humana y por tanto su 

relación con aquellas condiciones y requisitos fundamentales a tener en cuenta 

para su formación y desarrollo. 



22 

 

El término habilidad está directamente relacionado con el saber hacer algo. En 

la literatura psicopedagógica podemos encontrarnos términos tales como: 

destrezas, formas de situaciones, aspectos procedimentales del currículum, 

etcétera. 

Las habilidades permiten al hombre poder realizar una determinada tarea a 

partir del dominio paulatino de la realización de acciones con el uso de medios 

que ya posee. El dominio de estas acciones permite una ejecución adecuada 

de la actividad. Las habilidades encuentran en los conocimientos la premisa 

fundamental para su desarrollo. Para un profesor novel resulta imposible dirigir 

el proceso de enseñanza-aprendizaje sino posee un conocimiento esencial de 

lo que es el mismo y esto es adaptable igualmente a un técnico recién 

egresado cuando se enfrenta a los procesos productivos. 

Podemos definir las habilidades como "... el dominio de operaciones psíquicas 

y prácticas que permiten una regulación racional de la actividad" (Psicología 

para educadores La Habana, 1995). El dominio  de operaciones a partir de una 

acción.  

Aunque existen varias definiciones de habilidades que por el alcance de la 

investigación no se exponen pero si se mencionan sus autores principales: 

(Rodríguez Dieguez, 1989, ),(Colectivo de autores del Mined, 1984),(Álvarez de 

Zayas C,1990),(Aguiar,1979), (Delgado y (Piatro,1993) , (González 

Serra,1997), (Díaz y Orta,1988),(Lumpscher, 1987), (Brito, 1984),(Posñak y 

Malashevich,), (Klimbery, 1978). 

Elementos más significativos que se derivan del análisis de las diferentes 

definiciones de las habilidades: 

 La habilidad implica una acción. 

 Constituye una forma de asimilar la actividad. 

 Pueden ser intelectuales o prácticas. 

 Dominio de un sistema de operaciones. 

 Posibilitan la relación exitosa de una actividad. 

 Están relacionadas con los conocimientos y los hábitos. 

 El desarrollo de habilidades necesita de la sistematización como requisito 

básico. 

 



23 

 

Un punto de vista importante respecto a las habilidades es el desarrollado por 

la psicóloga Gloria Fariñas cuando fundamenta las habilidades conformadoras 

del desarrollo personal (H.C.D.P) según la autora, “son un conjunto de 

habilidades que por su grado de generalización y poder autorregulador del 

desarrollo integral de la personalidad pueden ser colocados como columna 

vertebral de cualquier currículum ya sea escolar o extraescolar que pretenda 

encausar y desplegar el potencial de desarrollo psicológico de la persona” 

(Fariñas G., 2008). .  

Estas habilidades (H.C.D.P) posibilitan la eficiencia o competencia del 

individuo, ya sea en la actividad o en la comunicación (con los demás o consigo 

mismo) en cualquier esfera de la vida, porque están en la base de todo 

aprendizaje y porque son mecanismos de autodesarrollo. 

A diferencia de otras habilidades las, (H.C.D.P) dan de forma directa una 

amplia perspectiva al crecimiento a la personalidad, del yo, tanto en su sentido 

cuantitativo como cualitativo, porque le permite su desarrollo en una forma 

constructiva, en una forma independiente o autodidacta. 

Algunos tipos de (H.C.D.P): 

1. Habilidades relacionadas con el planteamiento y solución de problemas. 

2. Habilidades relacionadas con el pensamiento y consecución de metas 

   personales y con la organización temporal, general de la vida cotidiana. 

3. Habilidades relativas a la comunicación y a la relación con los demás. 

4. Habilidades relativas a la comprensión y búsqueda de información. 

 

Estos criterios son un referente para comprender la relación que existe entre el 

desarrollo de habilidades y la actividad que desarrolla el sujeto, en este caso, 

un estudiante de la educación politécnica, se debe fomentar en el alumno una 

necesidad para saber buscar la solución de problemas y para la organización 

de su vida personal y laboral. 

Otro aspecto que se puede destacar, de los que aparecen en la discusión 

científica es el vínculo entre las habilidades y los conocimientos.  

Se comparten criterios de Nina Talízina, cuando plantea: "… los objetivos se 

describen en el lenguaje de los conocimientos y de las habilidades 

contrapuestas entre sí. De hecho, nunca existen conocimientos sin habilidades, 

incluso, la práctica inefectiva de rendimiento del examen, aún muy divulgada, 



24 

 

también requiere la habilidad para reproducir (narrar), a su vez no hay habilidad 

que pueda cumplirse sin apoyarse en el conocimiento concreto". (Talízina 

1986)                                                                         

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                             

Conjuntos fundamentales del contenido que se reparan en el plano teórico, 

didáctico, pero que en la realidad objetiva del proceso docente educativo se 

manifiestan unidos" (Álvarez de Zayas C.1996)                                                                                                                                                            

El conocimiento como elemento primario supone la posibilidad de despliegue 

de las habilidades. 

El saber hacer, o sea, dominar las operaciones inherentes a una habilidad, se 

manifiesta de manera diversa; a veces como un saber hacer elemental donde 

no se aprecia calidad en la ejecución de la acción. En otras ocasiones los 

sujetos demuestran  un alto grado de perfeccionamiento en la ejecución. De 

esta manera se pueda decir que para alcanzar un nivel elevado de dominio se 

debe tener en cuenta como requisito fundamental la sistematización de las 

acciones subordinadas a un fin consciente. 

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           

Si se parte de que las habilidades son una sistematización de acciones y de 

que éstas son procesos subordinados a un objetivo podemos plantear entonces 

que éstas necesitan siempre de una regulación consciente, en la que se puede 

elegir y llevar a la práctica los diferentes conocimientos que se poseen de 

acuerdo al fin seguido. 

En resumen, las habilidades se desarrollan a partir: 

 De las necesidades del sujeto, de sus motivaciones. 

 De la experiencia que posee al sujeto. 

 De sus conocimientos. 

 De los hábitos que ya posee. 

A continuación se exponen algunos requisitos básicos para la formación y 

desarrollo de habilidades que son una síntesis de varios criterios que aparecen 

en la literatura pedagógica y psicológica.  

1- Planificar el proceso de forma que ocurra una sistematización y la 

consecuente consolidación de los elementos deseados. 

2- Garantizar el carácter plenamente activo, consciente de este proceso de 

aprendizaje, la esencia de la habilidad está dada precisamente por el hecho de 



25 

 

que el sujeto sea capaz de seleccionar de forma racional los conocimientos, 

métodos y procedimientos, y de llevarlos a la práctica en correspondencia con 

los objetivos y condiciones de la tarea, la consecuente regulación racional de la 

actividad que se produce exige por lo tanto la clara comprensión de los fines 

perseguidos. 

3- Llevar a cabo el proceso de forma gradual, programada. La formación de 

una habilidad debe pasar por todo un sistema de etapas progresiva en el 

transcurso de las cuales las acciones deben sufrir determinados cambios hasta 

adquirir las cualidades idóneas que la caracteriza como habilidad. Como 

resultado del proceso y de su debida estructuración, las acciones cobran un 

alto nivel de asimilación y generalizaciones, transcurre de forma más abreviada 

y el sujeto adquiere un considerable grado de dominio de las mismas.  

4- Establecer relaciones entre las acciones que se ejecutan y la futura labor del 

egresado. 

5- Propiciar el control y autocontrol del desarrollo de las acciones por parte del 

sujeto. 

El grado de dominio que se alcanza con la acción se expresa en cada sujeto de 

acuerdo a sus posibilidades de regular activamente las actividades 

relativamente compresas en las que se insertan. Al ser las habilidades forma 

de asimilación de las actividades, que se incluyen dentro de proceso de 

formación integral de los estudiantes de diferentes niveles, incluyendo los 

institutos politécnicos por lo que cobra especial atención las vías que se utilizan 

en los centros mencionados para lograr esta aspiración. 

Las habilidades que se pretenden desarrollar en los egresados están en 

correspondencia con el fin que se persigue y las condiciones con que se 

cuenta, por tanto, no siempre se desarrollan las mismas acciones. Esto es lo 

que ha traído un sin número de clasificaciones de habilidades, así 

encontraremos en la literatura las referidas al desarrollo intelectual, las 

prácticas, las docentes, las profesionales, las generales y las específicas, entre 

otras. 

Las habilidades se denominan generales cuando se utilizan en diferentes 

asignaturas, por ejemplo la ejemplificación, argumentación, remodelación, etc. 



26 

 

Por su parte se denominan específicas cuando se usa particularmente en 

algunas asignaturas, por ejemplo análisis literario, interpretación de gráficas de 

tiempo, construcción de mapas, mediciones. 

Es precisamente a las habilidades profesionales a las que le dedicamos un 

espacio en esta investigación por el tipo de centro en que laboramos y en el 

que se persigue la formación de un técnico medio integral competitivo que 

posea una serie de forma de actuación que le permitan enfrentar de manera 

creativa el proceso productivo. 

Según el autor Jorge L. González Abreu, “las habilidades profesionales son 

acciones que expresan el dominio de una parte de la actividad relacionada con 

el ejercicio de la profesión u oficio en el que se desempeña o desempeñará el 

sujeto, teniendo en cuenta las condiciones para su ejecución y el grado o nivel 

de conocimientos sobre dicha actividad (González Abreu, J. L, 2004)  

Sobre esta definición podemos decir que es el resultado de la consulta de 

varios textos y autores que han escrito sobre la temática, pero no es objetivo 

detenernos en un análisis teórico del mismo pues no es el alcance de esta 

investigación, sin embargo, es lógico plantear que en él se destacan algunos 

elementos como por ejemplo: 

 la relación directa de la acción a desarrollar con el desempeño 

profesional,  

 los conocimientos previos que posee el alumno. 

 las condiciones en que desarrollará su labor profesional. 

En su libro, La Arquitectura del conocimiento en la Educación Superior, su 

autora, Magalis Ruiz destaca el carácter procesal del desarrollo de habilidades 

en estudiantes de la enseñanza técnica, así como actividades que 

desarrollarían la creatividad en los futuros egresados al realizar acciones 

relacionadas con su desempeño, dentro de ellas se puede mencionar: 

 Accionar para centrar la atención en problemas que deben ser acometidos. 

 Entrenamiento para considerar varias alternativas. 

 Acciones en la que se explore antes de acometer una acción definitiva. 

 Adiestrarse en la rapidez para cambiar de dirección. 

 Acciones para escuchar y comprender antes que lanzarse a emitir un juicio. 

 Actividades que favorezcan pensar en términos contrapuestos (no como 

hacemos frecuentemente que explicamos la realidad a través un pensamiento 



27 

 

reductor, disyuntivo, de tipo "esto o lo otro" sin tener en cuenta que podemos 

mirar al mismo tiempo en dos sentidos contrarios). 

 Acciones que favorezcan un pensamiento autónomo con independencia de 

lo que influya otros. 

 Actividades que favorezcan el ejercicio de la crítica. 

 Actividades para usar la crítica productivamente, o sea, en función de tomar 

de ella lo acertado y perfeccionar nuestra labor. 

 Capacidad de establecer analogías, o sea, establecer semejanzas no vistas 

por otros. 

 Someter supuestos analistas. 

 Buscar nuevos puntos de entrada para la solución de problemas.  

 

Las proyecciones en cuanto a formación de habilidades se configura como un 

sistema tecnológico, visto esto como la aplicación sistemática y eficiente del 

conocimiento científico para transformar la realidad así como la preparación de 

los estudiantes para entender, concebir, usar, criticar y controlar los procesos y 

productos que la tecnología nos ofrece. 

 

Estos criterios son la base de la propuesta realizada para la formación de 

habilidades profesionales por parte de la autora citada y que contiene los 

siguientes aspectos: 

1. Determinación de habilidades explícitas, claramente definidas... 

2. Establecer los instrumentos y procesos de evaluación válidos, con niveles de 

exigencias explícitos para verificar los procesos del estudiante y el grado, 

dominio de conferencias programadas. 

3. Elaboración de módulos de materiales y de variadas actividades 

pedagógicas para el desarrollo de habilidades. 

4. Programar experiencias sobre el terreno, las cuales deben ser 

cuidadosamente planificadas y sobre todo supervisadas.   

 

Se comparte el criterio de esta autora al plantear el término habilidad es 

sinónimo de actuación o necesidad básica a lo que se agrega que esto debe 

estar acompañado de calidad en la ejecución para lo que es necesario calidad 

y dominio de las acciones y operaciones a partir de las cuales se llegue a un 



28 

 

determinado producto. Ello conduce a que en una formación de tales acciones 

hace falta la preparación de los profesores, el estudio pormenorizado del perfil 

ocupacional de los futuros egresados y en la misma medida la preparación y 

ejercitación sistemática de los estudiantes. 

Existen otros autores que han expuesto criterios acerca de cómo debe 

transcurrir la formación de habilidades, en este caso podemos citar al colectivo 

de autores liderados por Viviana González, también a Rogelio Bermúdez, 

Maricela Rodríguez y Carlos Álvarez, entre otros. Éste último plantea que “para 

el desarrollo de habilidades hace falta que el estudiante tenga un conocimiento 

de la acción para lograr el objetivo, el objeto sobre el que recae la acción del 

estudiante, la orientación de la acción, o sea, el método o procedimiento 

desplegado así como el contexto en el que se debe desenvolver” (Álvarez C., 

1998) 

Es importante destacar también que todos los autores coinciden en que para 

obtener éxito en este complejo proceso es vital la motivación para la realización 

de la actividad y la total claridad en lo que se debe realizar lo que relacionamos 

directamente con la orientación de las acciones. 

 

Se comparte el  criterio de la utilidad que desde el punto de vista general tienen 

estos argumentos esgrimidos hasta el momento para el enriquecimiento del 

trabajo en la educación técnica y profesional. 

Para que los futuros egresados de los institutos politécnicos agropecuarios 

sean competentes es necesario que aprendan actuar por sí solos desplegando 

una serie de acciones y operaciones relacionadas con su desempeño y esto 

sólo es posible en la medida que desde la clase se diseñe correctamente su 

actuación y que todas las acciones se acompañen de un acercamiento a la 

práctica y a la realidad que deberán enfrentar, para lo que establecer acciones 

que sean invariantes en su actuación, constituye una condición para el 

cumplimiento de las metas que se establecen en el plan de estudios. 

Pero todas las habilidades profesionales no tienen que dominarse al mismo 

nivel, por su influencia en el desempeño, que puede ser,  más o menos directa, 

esto justifica que muchas veces en el proceso real de la enseñanza y el 

aprendizaje los estudiantes no sean capaces de tener en cuenta lo fundamental 

pues no se les dirige a ello, en este sentido el autor de esta investigación 



29 

 

sostiene el criterio de que el desarrollo de habilidades profesionales debe 

descansar en la determinación de habilidades rectoras profesionales. 

 Entonces podemos definir que las habilidades rectoras profesionales 

constituyen el dominio de acciones (intelectuales y prácticas) esenciales para el 

desempeño, que permiten la asimilación de la actividad con ayuda de los 

conocimientos y hábitos que el sujeto posee, que además son integradoras, 

específicas de una rama del saber. 

Las habilidades rectoras profesionales se desarrollarán mejor en la medida en 

que el estudiante interactúe en las condiciones en las que debe ejecutar las 

acciones para la solución de problemas reales. 

 

Para el desarrollo de formas de actuación ligadas directamente a la profesión 

es necesario asimilar y emplear eficazmente lo que se ha aprendido e ir 

comprobando constantemente la calidad de la ejecución tanto desde fuera 

(profesor) como desde dentro, o sea, la autocomprobación (alumno). 

 

Como parte de esta investigación proponemos las siguientes habilidades 

profesionales como rectoras en cada uno de los años de estudio. 

 

 Primer Año. 

Objetivo. 

Ejecutar técnicas universales de menor complejidad en cultivos y las crías 

animales propios del territorio aplicando el manejo de la tracción animal, como 

participante directo en la producción, a partir de la orientación y dirección del 

profesor, con disciplina, laboriosidad, mediante la integración de los cálculos 

matemáticos, el pensamiento lógico, dominio de la lengua materna y la Historia 

de Cuba, los procesos biológicos de las plantas, factores ecológicos, protección 

del medio ambiente, sobre la base de los fundamentos básicos de la 

producción agrícola, en condiciones modeladas o productivas. 

 

Habilidades rectoras profesionales. 

 Ejecutar labores de siembra y plantaciones de cultivos de interés pecuario, 

agrícolas y medicinales mediante  la cosecha manual 



30 

 

 Ejecutar atenciones culturales que se le debe brindar a cada cultivo según 

sus características, con la tracción animal. 

 Ejecutar labores de crianza de las especies animales de interés económico 

del territorio.  

 

Segundo Año. 

Objetivo. 

Aplicar técnicas y tecnologías, como participante directo en la producción, en 

las labores agrícolas generales en la producción de pastos, forrajes y otros 

cultivos de interés en la alimentación de los animales y en la crianza de los 

animales, con interés profesional, independencia, responsabilidad, 

laboriosidad, disciplina laboral y tecnológica, de acuerdo con los principios 

revolucionarios, sobre la base de la aplicación de Sistema Internacional de 

Unidades,  las conversiones de unidades, dominio de la lengua materna, el 

manejo de los datos económicos del entorno y la comunidad, los fundamentos 

básicos de la producción agrícola y pecuaria, el uso correcto, conservación y 

mejoramiento de los suelos, la protección del medio ambiente, la utilización 

correcta de la lucha integrada para el control de plagas, enfermedades y 

plantas indeseables, la operación con diferentes agregados de tracción animal, 

en condiciones modeladas y de producción. 

Habilidades rectoras profesionales. 

 Ejecutar técnicas generales en la preparación de suelo, siembra o 

plantación, atenciones de cultivo y cosecha según las características de los 

cultivos y el tipo de suelo. 

 Ejecutar labores de manejo zootécnico, higiene y mantenimiento en 

unidades pecuarias de especies de interés económico. 

 Identificar animales y plantas, sanas y enfermos mediante la observación de 

lesiones, daños y síntomas fundamentales provocados por agentes nocivos 

a las plantas y animales, según sus características. 

 Aplicar métodos de control integrado contra plagas y enfermedades 

encaminada a la protección del medio ambiente. 

 



31 

 

Tercer Año. 

Objetivo.  

Aplicar técnicas y tecnologías en la producción de alimentos de origen animal y 

vegetal como participante directo en la producción agropecuaria con la 

orientación del tutor de la empresa y el profesor general integral, como 

participante directo en la crianza de los animales de importancia económica; 

con interés profesional e investigativo, creatividad, independencia, 

responsabilidad, seguridad, solidaridad humana, disciplina laboral y 

tecnológica, de acuerdo a los principios de la producción socialista, 

comprometido con la solución de la alimentación de la población; teniendo en 

cuenta los principios zoohigiénicos, bioseguridad y protección del medio 

ambiente con dominio de la situación económica de la región y del país, el 

análisis económico de la producción y el uso de la informática; sobre la base de 

una producción agropecuaria diversificada y sostenible en condiciones 

modeladas y de producción. 

Habilidades rectoras profesionales. 

 Planificar y ejecutar el plan de los cultivos destinados a la alimentación 
animal teniendo en cuenta las características de los suelos y las 

necesidades nutricionales de los animales. 
 

 Aplicar métodos de elaboración y conservación de los alimentos para los 
animales. 

 

 Aplicar los principios de organización de los rebaños según categorías, 
grupos, sexo u otros fines productivos. 

 

 Realizar las labores de manejo e higienización de las especies en las 

diferentes categorías. 

 Ejecutar las técnicas de identificación de los animales en celo, atención a 
las hembras gestantes, el parto y la cría. 

 

 Identificar animales enfermos y aplicar las medidas de control y 

recuperación de enfermedades. 

 Cumplir con la legislación laboral vigente establecida relacionada con la 

especialidad. 



32 

 

Estas habilidades rectoras profesionales se deben trabajar partiendo del 

currículum, del diagnóstico de los estudiantes, de las condiciones de la 

institución formadora y de las posibilidades de organizar una formación laboral 

que responda a las exigencias de la formación de un técnico medio que sea 

capaz de evidenciar en su actuación la posibilidad que tiene de resolver 

problemas de su profesión a partir de formas de actuación que reflejen el 

empleo de lo esencial, he ahí el papel que se le otorga a las habilidades 

rectoras.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



33 

 

Capitulo II. 

Resultados del proceso investigativo para elaborar una estrategia 

metodológica que permita la preparación del docente para propiciar el 

desarrollo de habilidades rectoras profesionales en los estudiantes de de 

zootecnia – veterinaria del IPA “Victoria de Santa Clara” 

Para la Educación técnica y profesional sigue siendo una prioridad el desarrollo 

de habilidades profesionales en los estudiantes de los Institutos Politécnicos 

Agropecuarios (I.P.A), para que una vez graduados enfrenten creadoramente el 

proceso productivo y los retos actuales de una agricultura sostenible, con bajos 

costos, con una proyección ambientalista y un resultado económico favorable.  

2.1 Estado actual del problema. 

Para determinar el estado actual en el desarrollo de habilidades profesionales 

en los estudiantes de la especialidad de zootecnia veterinaria del Instituto 

Politécnico Agropecuario “Victoria de Santa Clara”, se diseñaron y aplicaron 

diferentes instrumentos. 

La muestra seleccionada estuvo conformada por los 8 profesores del 

departamento de zootecnia veterinaria., de ellos 2 de la asignatura de base de 

la producción agropecuarias,  1 de zootecnia general, 1 de zootecnia de los 

rumiantes, 1 de zootecnia de los monogástricos, 1 sanidad, 1 avicultura  y  1 de 

salud animal. Esta muestra representa el 16 % claustro de la escuela y el 100% 

del claustro de la carrera. También se muestrearon 45 estudiantes de 1ro, 2do 

y  3er año que representa el 17% de la matricula de la carrera.  

Análisis de los Documentos  (anexo 1). 

Se analizaron las siguientes Resoluciones Ministeriales: 

 R/M 109/ 2009 Plan de estudio para la carrera de técnico medio de 

zootecnia – veterinaria para egresados de 9no grado.  

 R/M 150/ 210. Reglamento de Trabajo metodológico. 

 327/ 85. Reglamento de la Enseñanza Práctica. 

 



34 

 

La revisión de documentos abarcó además documentos tales como:  

 El plan de trabajo metodológico del departamento. 

 Las actas de la reunión del departamento. 

 Planes de clases de los docentes. 

 

La revisión evidenció que:  

En el plan de estudio de la especialidad de zootecnia veterinaria se encuentran 

definidas las habilidades profesionales para cada año de estudio; estas 

responden a las tareas y ocupaciones del técnico en zootecnia veterinaria y las 

orientaciones precisas para su formación, sin embargo no se evidencian  

precisiones ni orientaciones acerca de cómo llevar adelante este proceso. 

En general en todos los documentos revisados se constató que: 

 No todos los profesores conocen cuáles son las habilidades profesionales a 

trabajar en cada año de estudio, lo que repercute negativamente en el 

desarrollo de los estudiantes. 

 No siempre se refleja en los planes de clases el diseño del mismo partiendo 

de las habilidades profesionales. 

 No se diseña la explotación de las áreas especializadas en el desarrollo de 

las clases de manera que posibilite el vínculo de la teoría con la práctica y el 

desarrollo de las habilidades profesionales 

 En las clases de trabajo en la producción no siempre se contempla la 

ejercitación de las habilidades profesionales. 

 El plan de trabajo metodológico del departamento de zootecnia- veterinaria  

no expresa acciones concretas para la preparación de los profesores en el 

desarrollo de las habilidades profesionales. 

 

En la observación a clases (Anexo 2). 

Fueron visitadas un total de 15 clases, de ellas 1 de actividades manuales 

agropecuarias, 2 de zootecnia general, 2 de bases de la producción, 2 de 



35 

 

zootecnia de los rumiantes, 2 de zootecnia de los monogástricos, 2 de salud 

animal y 4 de trabajo en la producción. 

Las tendencias fundamentales de la observación a clases se pueden sintetizar 

de la siguiente manera: 

 Existen profesores que no propician el desarrollo de las habilidades 

profesionales durante su clase. 

 En ocasiones el objetivo de la clase no le da salida a las habilidades 

profesionales declaradas para el año de estudio. 

 En el tratamiento  del contenido de las asignaturas no siempre se vincula 

con las áreas especializadas del centro o áreas de producción. 

 La asignatura de Trabajo en ocasiones no cumple su función rectora en la 

formación las habilidades profesionales. 

 Los estudiantes no dominan las habilidades profesionales definidas para su 

año de estudio. 

 En el estudio independiente no se intenciona la ejercitación de la habilidad 

que se trabajo en la clase.  

Este análisis permite inferir que existen fallas en la concepción, despliegue y 

evaluación de la preparación metodológica de los docentes si se tiene en 

cuenta que de sus formas de actuación se derivan esencialmente las carencias 

de los estudiantes. 

Entrevista a profesores (Anexo 3) 

Se entrevistaron al total de profesores del departamento, al hacer referencia a 

los documentos que norman el desarrollo de habilidades profesionales, el 

100% de los profesores entrevistados manifiestan que conocen el plan de 

estudio de la carrera, 5(62%) de los profesores entrevistados conocen las 

habilidades profesionales por año de estudio, 2(25%) conocen algunas y 

1(12%) no conocen ninguna. 

El 100% de los profesores conocen las áreas de producción con que cuenta el 

centro. El 50% de los entrevistados plantean que los estudiantes no ejercitan 

las habilidades profesionales en las clases de trabajo en la producción y en 



36 

 

muchos casos los estudiantes pasan de un año a otro sin tener dominio de las 

habilidades profesionales.  

El 75% de los profesores consideran que es muy complejo trabajar desde una 

asignatura todas las habilidades profesionales definidas para cada año de 

estudio, planteándose que algunas de estas habilidades no son determinantes 

para la  formación del zootecnista- veterinario. 

El 75% de los profesores consideran que no están lo suficientemente 

preparados para enfrentar la formación de habilidades profesionales como se 

requiere. 

Entrevista  a los directivos (Anexo 4)  

Se entrevistó al jefes de departamento de zootecnia veterinaria, al subdirector 

docente y subdirector de producción de la escuela. 

Como resultado de este instrumento fueron diagnosticadas las siguientes 

tendencias: 

 No existen actividades en el plan de trabajo metodológico del departamento 

dirigidas a la preparar de los docentes en el desarrollo de habilidades 

profesionales de los estudiantes. 

 Los controles a clases no siempre reflejan la evaluación del desarrollo de 

habilidades profesionales. 

 Se considera importante la preparación de los docentes en función del 

desarrollo de las habilidades profesionales. 

  Los estudiantes al concluir cada año de estudio presentan deficiencias en 

el dominio de las habilidades profesionales, reflejadas en los resultados 

académicos que obtienen. 

 

 Encuesta aplicada a los estudiantes de la carrera. (Anexo 5) 

Se aplicó una encuesta a 45 estudiantes de 1ro, 2do y 3er año de la carrera, el 

80% de ellos no conocen las habilidades profesionales, el 100% plantean que 

los profesores no les han explicado con claridad cuáles son las habilidades 

profesionales que ellos deben vencer al concluir cada año de estudio y el 100% 



37 

 

manifiestan que sí han desarrollado clases prácticas en las áreas 

especializadas del centro. Estos criterios evidencian ciertas fallas en el trabajo 

del colectivo docente para propiciar el desarrollo de estas formas de actuación 

en los mismos. 

 Prueba pedagógica a estudiantes. (Anexo 6, 7, 8). 

Con el objetivo de evaluar la manifestación en los estudiantes al aprendizaje y 

desarrollo de habilidades profesionales se les aplicó a los 45 estudiantes de la 

muestra, una prueba pedagógica sobre contenidos recibidos, de manera que 

se pudiera comprobar el desarrollo en ellos de habilidades relacionadas con su 

futuro desempeño profesional. 

 En el caso de primer año la tendencia fundamental estuvo dada por el bajo 

dominio de las acciones fundamentales de las habilidades relacionadas con 

ejecutar labores de siembra y plantaciones de cultivos de interés pecuario, 

agrícolas y medicinales mediante  la cosecha manuales y ejecutar labores de 

crianza de las especies animales de interés económico del territorio, lo que 

evidencia que existen dificultades con el dominio a nivel de familiarización 

reproducción para el desarrollo de estas formas de actuación. 

 Los estudiantes de segundo año por su parte  presentaron deficiencias que 

en cierta medida coinciden con los del año precedente si tenemos en 

cuenta que no llegaron a reflejar en sus respuestas niveles de dominio 

adecuados para  el despliegue de acciones propias del año como identificar 

animales y plantas, sanas y enfermos mediante la observación de lesiones, 

daños y síntomas fundamentales provocados por agentes nocivos a las 

plantas y animales, según sus características, hecho que también manifestó 

no solo falta de recursos para el estudio, si no también problemas en el 

diseño y dirección del proceso por parte de los docentes. 

 Los estudiantes de tercer año aunque en no en la misma magnitud que los 

dos años anteriores, manifestaron insuficiencias para planificar y ejecutar el 

plan de los cultivos destinados a la alimentación animal teniendo en cuenta 

las características de los suelos y las necesidades nutricionales de los 

animales, en este caso se evidenció una tendencia a la reproducción del 



38 

 

contenido lo que no se corresponde con la aspiración de un futuro egresado 

que ya sea capaz de aplicar lo que ha aprendido a nuevas situaciones. 

 

Estos resultados manifiestan las pocas posibilidades de los estudiantes para 

responder con independencia y creatividad motivado esencialmente por no 

tener  total dominio de las habilidades profesionales. 

Regularidades generales. 

Un análisis integral de los resultados obtenidos con la aplicación de la batería 

diagnóstica permitió precisar algunas regularidades que de manera general 

sirvieron de punto de partida para la elaboración de la propuesta de resultado 

científico de esta investigación.  

Dentro de estas se pueden mencionar: 

 Falta de preparación de los profesores para dirigir un proceso que propicie 

en los estudiantes el despliegue de acciones propias de su futura labor 

profesional. 

 Algunas carencias en la concepción y ejecución del trabajo metodológico de 

la institución que entorpecen el proceso de preparación profesoral. 

 Existen dificultades en el desarrollo de habilidades profesionales en los 

estudiantes. 

 Los estudiantes no conocen las habilidades profesionales por años de 

estudio. 

 Existen profesores que no dominan con claridad las habilidades 

profesionales por año de estudio. 

 El plan  de trabajo metodológico del departamento no contiene acciones 

concretas para la preparación de los docentes en cuanto al desarrollo de 

habilidades profesionales en los estudiantes. 

 En las clases no se intenciona con claridad el desarrollo de las habilidades 

profesionales. 

De lo anterior se puede inferir la necesidad de perfeccionar la formación de 

habilidades profesionales en los estudiantes de la carrera zootecnia –

veterinaria, para lograr la formación de un técnico a la altura de las exigencias 



39 

 

en nuestra economía, lo que permitió considerar al autor de esta investigación 

que una alternativa viable podía ser la determinación de habilidades rectoras 

profesionales que faciliten el trabajo de alumnos y profesores. 

A partir de los resultados obtenidos en el proceso de diagnóstico y teniendo en 

cuenta toda la fundamentación del problema investigado se consideró oportuno 

diseñar una estrategia metodológica que constituya un soporte en el trabajo del 

docente de este tipo de institución. 

2.2. La estrategia. Fundamentos. Estructura y funcionamiento. 

La estrategia, como forma de presentar un resultado científico comenzó a 

invadir el ámbito de las Ciencias Pedagógicas aproximadamente en la década 

de los años 60 del siglo XX coincidiendo con el comienzo del desarrollo de 

investigaciones dirigidas a describir indicadores relacionados con la calidad de 

la educación. El análisis de múltiples criterios e interpretaciones que aparecen 

en la literatura pedagógica sobre esta temática ha permitido discernir que el 

término estrategia se utiliza, entre otros, para: 

 Identificar una actitud que constituye la base fundamental del proceso de 

dirección de los diferentes niveles hasta llegar a la escuela, la cual da 

una nueva orientación a las dimensiones táctica y operacional en el 

mediano y corto plazo (enfoque estratégico, dirección estratégica, 

planeación estratégica). 

 Nombrar el resultado de la elaboración personal de cada sujeto a partir 

de las relaciones que establece (con los objetos del conocimiento, las 

interacciones con los demás miembros del grupo y las acciones de 

dirección, orientación y estimulación del docente) (Rodríguez Márquez, 

20007). 

 Referirse a la intencionalidad de las acciones dirigidas al mejoramiento 

del aprendizaje de los/las estudiantes, y el diseño de planes flexibles de 

acción que guíen la selección de las vías más apropiadas para promover 

estos aprendizajes desarrolladores teniendo en cuenta la diversidad de 

los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje y la diversidad 

de los contenidos, procesos y condiciones en que éste transcurre. 

(Simons Castellanos,2003:s.p) 



40 

 

 Designar una forma particular de resultado de la investigación educativa 

el cual puede abarcar diferentes variantes tipológicas. 

Un grupo de especialistas e investigadores  del CECIP en la UCP “Félix Varela 

definen la estrategia, en el contexto concreto de la Pedagogía: (De Armas 

Nerelys y Josefa Lorences, 2004) 

“La estrategia establece la dirección inteligente, y desde una perspectiva 

amplia y global, de las acciones encaminadas a resolver los problemas 

detectados en un determinado segmento de la actividad humana. Se entienden 

como problemas las contradicciones o discrepancias entre el estado actual y  el 

deseado, entre lo que es y debería ser, de acuerdo con determinadas 

expectativas que dimanan de un proyecto social y/o educativo dado. Su diseño 

implica la articulación dialéctica entre los objetivos (metas perseguidas) y la 

metodología (vías instrumentadas para alcanzarlas).”   

Este colectivo de especialistas  establece rasgos generales, elementos y una 

estructura organizativa que deben estar presentes en toda estrategia, las 

cuales asumimos en nuestra investigación. 

 ¿Qué elementos deben estar presentes en una estrategia? 

- Existencia de insatisfacciones respecto a los fenómenos, objetos o 

procesos educativos en un contexto a ámbito determinado.  

- Diagnóstico de la situación.  

- Planteamiento de objetivos y metas a alcanzar en determinados plazos 

de tiempo.  

- Definición de actividades y acciones que respondan a los objetivos 

trazados y entidades responsables.  

- Planificación de recursos y métodos para viabilizar la ejecución.  

- Evaluación de resultados.  

 

 ¿Qué organización debe tener una estrategia en los marcos de un 

trabajo científico? 

I. Introducción. Fundamentación. Se establece el contexto y ubicación 

de la problemática a resolver, ideas y  puntos de partida que 

fundamentan la estrategia.  



41 

 

II. Diagnóstico. Indica el estado real del objeto y evidencia el problema 

en torno al cual gira y  se desarrolla la estrategia.  

III. Planteamiento del objetivo general 

IV. Planeación estratégica. Se definen metas u objetivos a corto y 

mediano plazo que permiten la transformación del objeto desde su 

estado real hasta el estado deseado.  Planificación por etapas de 

las acciones, recursos, medios y métodos que corresponden a estos 

objetivos.  

V. Instrumentación. Explicar cómo se aplicará, bajo qué condiciones, 

durante qué tiempo, responsables, participantes.  

VI. Evaluación. Definición de los logros, obstáculos que se han ido       

venciendo, valoración de la aproximación lograda al estado deseado 

 

María Antonia Rodríguez del Castillo y otros autores de la UCP Félix Varela 

consideran que en el terreno de las estrategias de enseñanza o enseñanza 

estratégica suele haber  incongruencias en la nomenclatura que se  utiliza para 

referirse a ellas. Términos como  estrategias de enseñanza,  estrategias 

didácticas, estrategias metodológicas, estrategias didáctico-metodológicas, 

estrategias de enseñanza-aprendizaje, etc, son utilizados para nombrar lo 

mismo. Sin embargo, existe consenso en considerar que cualquiera de los 

anteriores criterios se encamina a denominar diferentes maneras de enseñanza 

a las cuales les corresponden también disímiles formas de aprender 

(Rodríguez del Castillo, soporte magnético). 

Múltiples son las clasificaciones de las estrategias, pero en esta investigación 

nos referiremos a la estrategia metodológica, agrupadas en torno a cuatro 

funciones: 

a) Organización de los contenidos. 

b) Exposición de los contenidos. 

c) Actividades y orientación del alumnado. 

d) Evaluación. 

 En la bibliografía consultada existen diversas definiciones de estrategia 

metodológica pero nuestra investigación se acoge a la definición de M. A 

Rodríguez del Castillo que la concibe como “la proyección de un sistema de 



42 

 

acciones a corto, mediano y largo plazo que permita la transformación de la 

dirección del proceso de enseñanza aprendizaje tomando como base los 

métodos y procedimientos para el logro de los objetivos determinados en un 

tiempo concreto” (M. A Rodríguez del Castillo 2010.) 

 

Fundamentos de la estrategia metodológica propuesta. 

Fundamento filosófico: La estrategia se fundamenta en el enfoque marxista 

leninista cuya base es el materialismo dialéctico e histórico que constituye su 

base metodológica, que permite el análisis y la interpretación del proceso 

educativo, toma además sus fundamentos gnoseológicos expresados en la 

forma en que se desenvuelve el proceso cognitivo. Otro elemento importante 

es la concepción marxista sobre la actividad y la práctica como criterio esencial 

de veracidad. 

Fundamentos psicológicos: Desde el punto de vista psicológico, está se 

sustenta en la teoría histórico cultural y sus seguidores, sobre todo lo 

relacionado con el hecho de que el hombre se desarrolla en la interacción con 

los demás y consigo mismo (ley del desarrollo), así como en la necesidad de 

potenciar la independencia del sujeto a partir de considerar sus posibilidades 

para actuar por sí solo y partiendo de la ayuda del otro (zona de desarrollo 

próximo) 

Fundamento sociológico: Se sustenta en asumir la concepción de la 

educación como un fenómeno social  basado en la preparación del hombre 

para  la vida, para interactuar con el medio transformándolo y transformándose 

a sí mismo, de ahí su función social. Además permite la socialización del 

individuo en diferentes contextos de actuación. 

Fundamento  pedagógico: Se sustenta en la concepción didáctica sobre el 

proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador de Doris Castellanos y otros 

al asumir la necesidad de considerar al alumno como totalidad, estimular en el 

mismo el tránsito de niveles de dependencia a otros de independencia para 

arribar al conocimiento, así como a la transferencia de lo aprendido. 

      



43 

 

 Según el criterio del autor de esta investigación la estrategia metodológica 

debe ser un conjunto de acciones encaminadas a resolver un problema 

esencialmente del ejercicio de la función docente metodológica del docente 

para potenciar el desarrollo de sus estudiantes y de sí mismo; esta debe 

desarrollarse en función de las aspiraciones que contiene el perfil del egresado 

y de las necesidades que surgen en el proceso real de la enseñanza y el 

aprendizaje. 

Una estrategia es metodológica en tanto potencie el empleo de métodos y 

procedimientos que permitan el despliegue por parte del profesor de recursos 

que faciliten la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje para que los 

estudiantes puedan lograr un aprendizaje adecuado de los contenidos y en 

especial el sistema de habilidades para su desempeño. 

Esta estrategia se caracteriza por: 

1- Su carácter contextualizado, lo que explica el hecho de diseñar acciones 

que respondan a las condiciones de la institución formadora de futuros 

técnicos medios que puedan desempeñarse creadoramente en el 

proceso productivo. Esto quiere decir además que las acciones deben 

responder a las exigencias sociales del contexto más inmediato de la 

escuela y de las aspiraciones del estado en cuanto a la calidad 

educativa. 

2- Carácter integral de las acciones, encaminado a que los docentes 

cumplan su función de dirigir el proceso teniendo en cuenta que los 

estudiantes solo serán capaces de ejecutar acciones de su futuro 

desempeño si se les brinda un modelo integrador para su desempeño. 

Por otra parte se refiere a que las habilidades profesionales el docente 

las desarrollará mejor en sus estudiantes si es capaz de establecer 

vínculos entre las diferentes asignaturas que están contenidas en el plan 

de estudios. 

3- Enfoque profesional de las acciones, en este sentido es imprescindible 

que cada aspecto que el docente despliegue en su interacción con los 

estudiantes debe estar planificado a partir de la aplicación que estas 

tendrán en la labor profesional de los alumnos. 



44 

 

4- Carácter jerárquico y centralizado de las acciones estratégicas, lo que se 

refiere a que la preparación del docente debe girar alrededor de la 

relación jerárquica entre las habilidades de acuerdo al año por el que 

transitan los estudiantes; así como la determinación de acciones 

estratégicas que permitan utilizar las habilidades rectoras por año y que 

estas se vinculen gradualmente de acuerdo a su nivel de complejidad. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



45 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Problema 

 

Objetivo General 

 

ETAPAS 

Diagnóstico Planificación Ejecución Evaluación 

Objetivo 

Acciones 

Vías de 

implementación y 

control 

Resultados 

esperados 

Objetivo 

Acciones 

Vías de 

implementación y 

control 

Resultados 

esperados 

Objetivo 

Acciones 

Vías de 

implementación y 

control 

Resultados 

esperados 

Objetivo 

Acciones 

Vías de 

implementación y 

control 

Resultados 

esperados 

Resultado esperados 

     Representación gráfica de la estrategia metodológica 

 



46 

 

Problema: Insuficiencias de la preparación de los docentes para propiciar el 

desarrollo de habilidades profesionales en los estudiantes de zootecnia 

veterinaria. 

Objetivo general de la estrategia: Preparación de los docentes para que 

desarrollen las habilidades rectoras profesionales en los alumnos del Instituto 

Politécnico Agropecuario (I.P.A) “Victoria de Santa Clara”. 

Etapas de la estrategia metodológica.  

 1era etapa Diagnóstico: En esta etapa se parte del análisis del estado actual 

con respecto al estado deseado o ideal, su función principal es la 

determinación de las necesidades y potencialidades en la preparación del 

docente para cumplir su función. 

2da etapa Planificación: Se determinan en esta fase las acciones para ser 

implementadas en la preparación del docente como agente esencial en el 

desarrollo de habilidades profesionales. 

3ra etapa Ejecución: se implementan acciones para la preparación del docente 

en función de la dirección del proceso para el desarrollo de habilidades rectoras 

profesionales.  

4ta etapa: La evaluación de la estrategia: un aspecto importante dentro la 

estrategia es la valoración y análisis del cumplimiento de las acciones y la 

comprobación de la efectividad del trabajo, donde un requisito es la implicación 

de los docentes en la reflexión sobre su propia práctica.  

 

ETAPAS. 

  1ra etapa: Diagnóstico. 

En esta etapa  se hace el diagnóstico, el cual es considerado uno de los 

momentos más significativos en la elaboración de cualquier estrategia, pues no 

solamente cuenta con una revisión bibliográfica profunda para apropiarse de 

los más actualizados conocimientos en el tema a tratar, sino también, permite 

aplicar instrumentos eficientes para constatar y establecer las necesidades que 



47 

 

existen en la realidad a partir de las contradicciones e insuficiencias 

presentadas entre lo que debe ser y lo que está pasando en la realidad. 

Objetivo: Proponer acciones de trabajo metodológico para, desde la labor del 

docente, propiciar el desarrollo de habilidades rectoras profesionales por parte 

de los estudiantes de zootecnia veterinaria. 

Acciones: 

1. Diagnóstico de las potencialidades y carencias en los profesores de 

asignaturas técnicas en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje 

para formar habilidades profesionales en los estudiantes. 

2. Determinar en los estudiantes el dominio de las habilidades profesionales. 

3.  

Vías de implementación y control. 

Para realizar el diagnóstico inicial de la dirección del proceso de enseñanza-

aprendizaje en los profesores de las asignaturas técnicas, se sugiere la 

utilización de los siguientes métodos y técnicas: 

 Observación a actividades docentes. 

 Análisis de documentos (programa, plan de clases, dosificación). 

 Entrevistas a profesores. 

 

Para determinar en los estudiantes el dominio de las habilidades profesionales 

se sugiere la utilización de los siguientes métodos y técnicas como son: 

 Observación a clases. 

 Encuestas. 

 Entrevista. 

 Pruebas pedagógicas. 

 

Se sugiere la aplicación de técnicas que reflejen resultados sobre la esfera 

cognitiva-instrumental y la motivacional-afectiva, lo cual posibilita un carácter 

holístico del fenómeno, al conocer no solo el problema sobre el que se debe 

accionar, sino la causa que lo origina. 

 



48 

 

 

Resultados esperados. 

1. Definición de las potencialidades y carencias en el proceso de enseñanza-

aprendizaje para propiciar el desarrollo de habilidades rectoras 

profesionales en los estudiantes. 

2.  

2da Etapa: Planificación de la estrategia metodológica. 

Esta etapa debe partir de los resultados del diagnóstico, por tanto el diseño de 

las acciones estarán en función de la atención a las necesidades y 

posibilidades definidas.  

 

Objetivo: Planificar acciones que estén dirigidas a elevar la preparación de los 

profesores del departamento de zootecnia-veterinaria en función de desarrollar 

las habilidades rectoras profesionales durante el proceso de enseñanza 

aprendizaje.  

La estrategia consta de 4 acciones fundamentales y un conjunto de talleres 

metodológicos, las acciones se implementarán en el sistema de trabajo 

metodológico del departamento de zootecnia-veterinaria, posibilitando una 

participación activa de todos sus integrantes, en estas acciones se 

desarrollarán varias actividades que responden al sistema de trabajo 

metodológico establecido por el MINED. Dentro de los tipos fundamentales de 

trabajo docente metodológico que se establecen en la R/M 150 del 2010, se 

encuentran la autopreparación del profesor que estará presente durante el 

sistema y en la que debe lograrse el compromiso de los docentes para que su 

ejecución se realice conscientemente.  

La planificación de las acciones metodológicas están conformadas por 

diferentes temáticas, las cuales están distribuidas de la siguiente forma: 

 

 

 



49 

 

 Acción # 1: Reunión metodológica. 

La reunión metodológica es la forma de trabajo docente-metodológico dedicado 

al análisis, el debate y la adopción de decisiones acerca de temas vinculados al 

proceso educativo para su mejor desarrollo. En la institución educativa se 

pueden realizar las reuniones metodológicas que se requieran a partir de los 

resultados obtenidos. Los acuerdos de las reuniones metodológicas pueden 

constituir líneas para otra forma de trabajo metodológico que lleve implícito la 

demostración de lo realizado en la reunión (Art 34 de la R/M 150 del 2010)   

En esta reunión metodológica se analizará el diagnóstico desarrollado, se 

evaluará la preparación de los profesores para la formación de habilidades 

profesionales y se presenta la estrategia diseñada según las necesidades 

detectadas. Un elemento indispensable es que los docentes sean protagonistas 

de las acciones que se emprenderán. 

 Acción # 2: Talleres metodológicos 

El taller metodológico es la actividad que se realiza en cualquier nivel de 

dirección con los docentes, funcionarios y cuadros y en el cual de manera 

cooperada se elaboran estrategias, alternativas didácticas, se discuten 

propuestas para el tratamiento de los contenidos y métodos y se arriban a 

conclusiones generalizadas.( Art 39 de la R/M 150 del 2010) 

Estos talleres metodológicos permitirán transf