INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “FÉLIX VARELA” FACULTAD DE ENSEÑANZA MEDIA SUPERIOR VILLA CLARA DISEÑO CURRICULAR PARA LA DISCIPLINA ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS EN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD LENGUAS EXTRANJERAS EN EL CONTEXTO DE LA UNIVERSALIZACIÓN Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas Autora: Prof. Aux., MsC. Bertha Gregoria Salvador Jiménez Tutores: Prof. Tit., Dra. Esperanza Lucía Guelmes Valdés Prof. Tit., Dr. Alfredo Andrés Camacho Delgado Santa Clara 2006 AGRADECIMIENTOS A mis tutores, paradigmas de actuación profesional: la Dra. Esperanza Lucía Guelmes Valdés y el Dr. Alfredo Andrés Camacho Delgado por sus profundas reflexiones, todas siempre oportunas y de incuestionable ayuda. A mis compañeros del Departamento de Lenguas Extranjeras por su siempre dispuesta mano amiga. Especial gratitud para Deysi, Sánchez, Godoy, Belkys, María Rosa y Consuelo por su esmerada revisión. Al colectivo del CECIP y a todos los profesores que han respondido gentilmente mis inquietudes y me han brindado valiosas sugerencias. A todos los profesionales que accedieron a brindar sus criterios como expertos. A mis alumnos, a aquellos que me han dado sus criterios y a los que al callar me han hecho meditar. A la Asociación de Lingüistas de Cuba por los espacios brindados para el intercambio profesional sobre esta tesis. Al colectivo del CDIP del Instituto por la profesionalidad en la atención a mis solicitudes. A mi hijo, siempre atento a la marcha de mi tesis, por su dispuesta y esmerada ayuda. A mi esposo, hombro en el que he descansado las tantas preocupaciones, por su apreciable colaboración. A mi madre que, pese a la fatiga de los años, no se cansa de velar por mi futuro. A mi prima Bertha, a mi hermano, mi sobrina y demás miembros de mi familia por su constante apoyo. A todos los maestros y profesores que he tenido a lo largo de mi vida por enseñarme el camino del cumplimiento del deber. A las tantas voces y manos amigas que alentaron la marcha de esta tesis y que de una forma u otra colaboraron para que ella se hiciera posible. A la Revolución, inmensa obra, que me permite crecer cada día. DEDICATORIA A mi padre, luz de mi vida, guía incansable de mis pasos ÍNDICE Pág. INTRODUCCIÓN 1 1. MARCO TEÓRICO-METODOLÓGICO PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA DISCIPLINA ENCARGADA DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS EN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD DE LENGUAS EXTRANJERAS EN EL CONTEXTO DE LA UNIVERSALIZACIÓN 1.1 Antecedentes del perfeccionamiento de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos en la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización 11 1.1.1 El perfeccionamiento de los planes de estudio en la Licenciatura en Educación de la especialidad de Lengua Inglesa 11 1.1.2 Breve bosquejo histórico del perfeccionamiento de la disciplina Lengua Inglesa Contemporánea (LIC) en la Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Inglesa 14 1.2 La teoría curricular en el perfeccionamiento de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos en la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización 20 1.2.1 La concepción del currículum en el proceso de diseño curricular para la disciplina 20 1.2.2 El diseño curricular como dimensión y como proceso de elaboración del currículum: Sus características en la disciplina objeto de estudio 25 1.3 El desarrollo de la competencia lingüística académica profesionalizada: una nueva visión en el diseño curricular de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos en la Licenciatura en Educación, especialidad Lenguas Extranjeras en la Universalización 34 2. NECESIDADES DE PERFECCIONAMIENTO DE LA DISCIPLINA LENGUA INGLESA CONTEMPORÁNEA (LIC) EN EL CONTEXTO DE LA UNIVERSALIZACIÓN Y PROPUESTA PRELIMINAR 2.1 Características generales del proceso de diagnóstico realizado: dimensiones e indicadores para el diagnóstico 43 2.2 Resultados del proceso de diagnóstico inicial 2.2.1 La planeación curricular de la disciplina LIC en la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización 44 2.2.2 El proceso de la ejecución curricular de la disciplina LIC en la Licenciatura en Educación en el contexto de la Universalización 50 2.2.3 Resultados de aprendizaje en la disciplina Lengua Inglesa Contemporánea en la Licenciatura en Educación en el contexto de la Universalización 60 2.2.4 Necesidades y condiciones del entorno para la puesta en práctica del diseño curricular de la disciplina LIC en el contexto de la Universalización 63 2.3 Principales regularidades derivadas del proceso de diagnóstico inicial 67 2.4 La elaboración de la propuesta preliminar: resultados obtenidos 69 2.4.1 Resultados de la puesta en práctica parcial de la propuesta en la Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Inglesa 70 3. PROPUESTA DE DISEÑO CURRICULAR PARA LA DISCIPLINA ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA UNIVERSALIZACIÓN 3.1 Caracterización general de la propuesta 74 3.2 Fundamentos del Diseño Curricular para la Disciplina ELLE en la Licenciatura en Educación, Especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización 77 3.3 Componentes del Diseño Curricular para la Disciplina Estudios Lingüísticos de las Lenguas Extranjeras en la Licenciatura en Educación, en el contexto de la Universalización: su interrelación 84 3.3.1 Las exigencias y necesidades de la formación del profesor de lenguas extranjeras de perfil amplio como conductores del diseño 87 3.3.2 Los requerimientos particulares que rigen el currículum de la disciplina ELLE 88 3.3.3 El planeamiento curricular 89 3.3.4 La ejecución curricular 101 3.3.5 La evaluación curricular 107 3.4 Estrategia para la puesta en práctica de la propuesta 112 3.5 Evaluación del Diseño Curricular para la Disciplina Estudios Lingüísticos de las Lenguas Extranjeras en la Formación de Licenciados en Educación en la Universalización 114 3.5.1 Criterios de expertos 114 CONCLUSIONES 118 RECOMENDACIONES 120 BIBLIOGRAFÍA ANEXOS SÍNTESIS La ampliación del perfil del profesor de inglés expresada en la creación de la carrera de Licenciatura en Educación, especialidad Lenguas Extranjeras (inglés con francés) y el surgimiento de la Universalización exigen cambios en la estructura interna de la carrera. Sin embargo, la disciplina Lengua Inglesa Contemporánea (LIC) se mantiene con un diseño curricular que coincide, casi en su totalidad, con el que le antecedió para la especialidad Lengua Inglesa, que resulta desactualizado y carente de una visión integradora y contextualizada. Por tanto, la presente investigación tiene como objetivo proponer un diseño curricular para la disciplina encargada de los estudios lingüísticos que responda al nuevo perfil y al contexto de la Universalización. Como resultado se propone el Diseño Curricular para la Disciplina Estudios Lingüísticos de las Lenguas Extranjeras (ELLE) cuya novedad radica en que por primera vez se contará con un diseño que responde a las nuevas exigencias. Como aportes teóricos se ofrecen el concepto de competencia lingüística académica profesionalizada (CLAP) y la integración de lo comunicativo, lo lingüístico y lo metodológico en la disciplina. Mientras que se presentan el programa, un libro, la estrategia para la puesta en práctica de lo diseñado y los instrumentos para su evaluación como aportes prácticos. Hasta el presente se han obtenido resultados positivos con la puesta en práctica parcial de la propuesta y opiniones favorables de los expertos consultados. 1 INTRODUCCIÓN Las exigencias del mundo actual, con la consabida revolución en las comunicaciones, los vertiginosos avances de las ciencias y el consecuente advenimiento de la globalización ponen especial énfasis en la necesidad del dominio de lenguas extranjeras. En tales circunstancias y dada la creciente necesidad de aunar esfuerzos por resolver los acuciantes problemas de la humanidad, resulta imprescindible para los pueblos incrementar el intercambio y la comunicación. Ante tal encargo social se ha ampliado en Cuba el perfil del profesor de idiomas y se ha creado, desde el curso 2002-2003, la especialidad de Lenguas Extranjeras (inglés con francés) dentro de las carreras pedagógicas. Asimismo, se han producido cambios en el proceso de formación de tales profesionales. Indudablemente, el siglo XXI y con él la denominada Tercera Revolución Educacional han planteado nuevas demandas a los diferentes subsistemas del Sistema Educativo Cubano. La Educación Superior no constituye una excepción. Tal es así que junto a los nuevos perfiles ha surgido un nuevo modelo de estudios superiores: la Universalización de la Educación Superior. Dicho modelo presupone la acentuación de las características que han identificado la formación de profesores a lo largo de su historia: la formación desde la escuela y para la escuela, el logro de un creciente protagonismo del alumno, el enfoque profesional pedagógico, y el equilibrio entre la centralización y la descentralización. Además, requiere del futuro licenciado mayor grado de independencia, uso racional, efectivo y creativo de las tecnologías, alto desarrollo de las habilidades de estudio para lograr la autodirección y el autoacceso a la información. Por tanto, se aspira formar un profesor de idiomas extranjeros competente, teniendo en cuenta los valores sociales, políticos, culturales, económicos de la sociedad cubana actual; independiente, reflexivo y creativo; capaz de fundamentar sus decisiones pedagógicas y metodológicas; competente en el uso de las lenguas extranjeras; capaz de utilizar las tecnologías, de asimilar los constantes cambios que demanda la sociedad y de ser protagonista de estos. 2 El logro de estas aspiraciones en la formación de los egresados será cada vez más posible en la medida en que la estructura interna de la carrera responda a las exigencias de la formación del profesional. Será mayormente posible en la medida que las disciplinas se apoyen más en la estructura y avances actuales de la ciencia que se toma como base, que partan de problemas profesionales para desarrollar el contenido y su aprendizaje; y que las correspondientes asignaturas garanticen el desarrollo de las habilidades que posibiliten la resolución de problemas profesionales. Además, que los colectivos docentes conozcan y comprendan las concepciones teóricas que sustentan las diferentes materias que imparten. Sin embargo, los resultados de la formación del profesional de inglés en el Instituto Superior Pedagógico (ISP) “Félix Varela” revelan dificultades que apuntan hacia insuficiencias en los diseños curriculares de determinadas disciplinas. Entre estas dificultades la carencia de profundidad en los argumentos sobre la enseñanza de la pronunciación, de la gramática y del vocabulario observada en los resultados de los exámenes de culminación de estudios del curso 2003-2004, por ejemplo, indica la necesidad de reflexionar en torno a disciplinas como la Metodología de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (MELE) y la Lengua Inglesa Contemporánea (LIC): la una como disciplina integradora que debe garantizar el dominio por los estudiantes de las competencias para la solución de problemas, la otra como aquella que recoge la lógica de las ciencias del lenguaje que forman parte de la esencia de la profesión. Por otra parte, los resultados obtenidos en instrumentos aplicados a estudiantes de la Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Inglesa, una vez cursada la disciplina LIC, con el fin de constatar el dominio de los contenidos de la misma y su aplicación a la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) de la lengua extranjera ponen de manifiesto insuficiencias tanto en el orden conceptual como procedimental. Tales resultados, unidos a las opiniones de alumnos y profesores y a la experiencia vivencial de la autora, apuntan hacia fallas en la dirección del PEA de la disciplina, dadas -en gran medida- por la carencia de un diseño curricular que se corresponda con las nuevas exigencias de la formación del profesor de lenguas extranjeras. Téngase en cuenta que el actual diseño coincide, casi en su totalidad, con el que le antecedió para la especialidad de Lengua Inglesa, no refleja de forma explícita la estructura y los 3 avances en el desarrollo de la ciencia lingüística, ni aborda todos los componentes estructurales del proceso y las relaciones entre ellos, de modo que asegure uniformidad en el accionar de los docentes adjuntos dispersos en diferentes municipios y promueva un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador. Se trata de un diseño desactualizado, carente de una visión integradora y contextualizada de la formación del profesor de lenguas extranjeras de nuevo tipo. Obviamente, la ampliación del perfil del profesor de inglés a un docente capaz de enseñar las lenguas inglesa y francesa expresada en la creación de la carrera de Licenciatura en Educación, especialidad Lenguas Extranjeras (inglés con francés) debe conllevar cambios en la estructura de las disciplinas y asignaturas. Sin embargo, la concepción actual de disciplinas de la especialidad como la Lengua Inglesa Contemporánea encargada de los estudios lingüísticos de las lenguas extranjeras, como su nombre lo indica, no responde al nuevo objeto de trabajo pues solo se dedica al estudio de una parte de este: el inglés. Por ello, pese a que la formación de profesores de esta lengua no ha estado al margen del desarrollo de la enseñanza de lenguas extranjeras en Cuba y el mundo, ni de la evolución de la ciencia lingüística, el diseño de la disciplina LIC concebido para la Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Inglesa resulta estrecho al ampliarse el perfil de la carrera. Este hecho hace que, en lo adelante, aparezca en el presente trabajo como Lengua Inglesa Contemporánea (LIC) cuando se refiere a la disciplina que se imparte en la actualidad y como Estudios Lingüísticos sobre las Lenguas Extranjeras (ELLE) cuando se alude a la nueva propuesta, toda vez que la actual denominación es portadora de la estrechez a que se ha hecho referencia. Si se acepta la idea de que el profesor de lenguas no solamente necesita ser capaz de hablar y entender la lengua que enseña, sino que necesita también conocer lo suficiente acerca de la forma en que ella funciona: sus componentes, sus regularidades y la manera en que se usa (Thombury, 1997), por una parte se comprenderá mejor la necesidad de establecer la adecuada relación entre dos tipos de conocimiento: el práctico y el teórico; y por otra aparecerá la interrogante sobre si necesita conocer acerca de todas las lenguas que enseñará. A criterio de la autora un aspecto esencial en la formación de profesores de lenguas ha 4 de ser el conocimiento de la materia que enseña, pues como se plantea por diferentes autores al hacer referencia a las cualidades de estos profesores, parece ser axiomático que este conocimiento es un pre-requisito para una enseñanza efectiva. Esta idea es también una percepción de los alumnos de lenguas, quienes la reconocen como una cualidad relevante de sus profesores (Moscowitz, 1976). Por tanto, se sustenta la idea de que el profesor que se prepara para enseñar más de una lengua extranjera deberá poseer cierto conocimiento teórico en cada una de las lenguas en las que se prepara. Por otra parte, la disciplina encargada del estudio de las lenguas, como expresión de la ciencia lingüística, ha de reflejar en sus contenidos los avances de esta joven ciencia. El surgimiento y desarrollo de la sociolinguística, el análisis del texto y la pragmática, entre otros logros, no deben ser obviados en el diseño de tal materia. En cambio, estos contenidos raramente se contemplan en el diseño actual y cuando se expresan aparecen a manera de indicación u orientación en los programas, sin una base teórica sistematizada que lo sustente y sin una coherencia adecuada en las diferentes asignaturas y temas. Todo ello sucede a pesar de la intención de muchos autores de programas que orientan hacia la utilización del texto, su análisis comunicativo-funcional antes de someterlo a consideraciones de orden formal o a la realización del análisis lingüístico con fines metodológicos. También, las asignaturas de esta disciplina deben instruir al alumno en el estudio del lenguaje, sin desconocer los problemas profesionales que él enfrentará y que tienen solución a partir de la aplicación de los fundamentos de la ciencia. Su presencia, con su estructura y lógica internas, garantiza el carácter amplio del perfil. Ellas hacen de la carrera una especialidad con proyección futura, que posibilita al estudiante asimilar la dinámica de la revolución científico-técnica. Obviamente, los futuros profesores necesitan conocer aquel contenido de la ciencia que constituirá la base del trabajo profesional y que permitirá asimilar o dominar nuevos tipos de actividad, conocimiento que resulta esencial para enfrentar disciplinas de carácter integrador como la MELE. Sin embargo, en la actual disciplina LIC aparecen contenidos de gran valor lingüístico pero que no tienen una aplicación práctica inmediata en su trabajo profesional. En el diseño actual de la disciplina LIC se carece de una visión integral del PEA al no hacerse referencia a algunos componentes estructurales y abordarse otros 5 desconociendo la Universalización como contexto de aprendizaje. Tampoco se reflejan de manera explícita y con carácter multidisciplinar los fundamentos que sustentan el diseño curricular, ni el papel del diagnóstico en el ajuste curricular. Si bien como resultado de investigaciones anteriores se explicita dentro de los objetivos el desarrollo de las habilidades comunicativas, no se declara de manera precisa la aplicación de los contenidos a la actividad profesional, ni se reflejan en los objetivos la integración del “saber”, el “saber hacer” y el “saber ser”, por lo que existen limitaciones con la derivación de los objetivos del modelo del profesional y con el carácter integrador de estos. La falta de precisión en los objetivos hace que se omitan algunos contenidos de gran valor metodológico o que se les dedique poco tiempo, mientras que se estudian otros de gran valor lingüístico pero de escaso valor metodológico. Lleva también a la selección inadecuada de métodos y medios, así como al predominio del análisis de la lengua desde una perspectiva meramente lingüística y no desde un ángulo didáctico, a pesar de que se declara en las orientaciones metodológicas que este análisis debe ser realizado con fines metodológicos. A criterio de la autora todo ello repercute en la ejecución de lo planeado por lo que se revelan fallas en la dirección del PEA de la disciplina, no se logra la uniformidad necesaria en el accionar del colectivo, ni que los estudiantes aprendan lo que necesitan para su desempeño, tampoco que la microuniversidad asuma el papel que le corresponde en la creación de condiciones para lograr el aprendizaje. De esta manera, se pone de manifiesto la necesidad de una concepción curricular de la disciplina acorde con los cambios de las ciencias pedagógicas y lingüísticas, que tenga en cuenta el entorno social y escolar, que exprese la expectativa social, que precise las competencias necesarias en el estudiante para que este pueda dirigir de manera más eficiente el PEA de lenguas. En fin, una concepción curricular integral y contextualizada que promueva un PEA desarrollador de la disciplina en consonancia con el nuevo perfil, hasta ahora no representada en modo alguno en la literatura consultada. Por todo lo antes explicado el cómo contribuir al perfeccionamiento de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos en la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización, constituye el PROBLEMA CIENTÍFICO de esta investigación. 6 En tanto, el OBJETO DE INVESTIGACIÓN es el diseño curricular de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Lenguas Extranjeras en el contexto de Universalización y el CAMPO DE ESTUDIO se centra en la disciplina encargada de los estudios lingüísticos en la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización. OBJETIVO  Proponer un diseño curricular para la disciplina encargada de los estudios lingüísticos en la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización INTERROGANTES CIENTÍFICAS 1. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el perfeccionamiento de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos en la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización? 2. ¿Cuál es el estado actual del diseño curricular de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos en la Licenciatura en la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización? 3. ¿Qué diseño curricular contribuiría al perfeccionamiento de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos en la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización? 4. ¿Qué resultados se obtendrían con la puesta en práctica parcial del diseño curricular elaborado? 5. ¿Cuáles son los criterios de los expertos acerca de la calidad, aplicabilidad y de los resultados que se obtendrían con el diseño curricular elaborado? TAREAS DE LA INVESTIGACIÓN 1. Determinación de los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el perfeccionamiento de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos en la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización. 7 2. Diagnóstico del estado actual del diseño curricular de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos en la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización. 3. Elaboración de un diseño curricular para el perfeccionamiento de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos en la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización. 4. Análisis de los resultados de la puesta en práctica parcial del diseño curricular elaborado. 5. Valoración por criterio de expertos de la calidad, aplicabilidad y de los resultados que se obtendrían con el diseño curricular elaborado. MÉTODOS En el proceso investigativo se emplean procedimientos cualicuantitativos y se establece la unidad dialéctica entre los niveles del conocimiento: el empírico y el teórico. Se utilizan métodos teóricos y métodos empíricos con el fin de recopilar la mayor cantidad de datos y desarrollar la teoría que nos ocupa; así como métodos estadísticos para procesar y analizar la información. También se utiliza la triangulación como técnica o procedimiento para dicho análisis. Los métodos teóricos empleados: el histórico-lógico, el analítico-sintético, el inductivo- deductivo, el sistémico-estructural y la modelación en su función gnoseológica dieron la posibilidad de interpretar conceptualmente los datos empíricos encontrados y de profundizar en los fundamentos, regularidades y características del diseño curricular de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos. Mientras que los empíricos: la observación, la encuesta, la entrevista, el análisis documental, las pruebas pedagógicas y el pre-experimento permitieron el contacto directo de forma práctica con el objeto de investigación. El criterio de expertos, por su parte, permitió evaluar la calidad y la aplicabilidad del diseño curricular propuesto y pronosticar los resultados a alcanzar con este. En el análisis del comportamiento de los indicadores se emplearon métodos de la estadística descriptiva como tablas de frecuencia y gráficos y de la estadística inferencial la prueba Friedman. La utilización del Paquete Estadístico para la Ciencias 8 Sociales (SPSS) y del procesador de datos Excel facilitó el procesamiento de la información. MUESTRA Para la realización de la investigación se toman como muestra los alumnos del 5to año (21) de la Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Inglesa para determinar las necesidades de perfeccionamiento de la disciplina Lengua Inglesa Contemporánea en el contexto de la Universalización. Ello obedece a que recibieron íntegramente la disciplina en las condiciones de este modelo de estudios superiores y a que su plan de estudios fue modificado en virtud de la ampliación del perfil. Se seleccionan también 11 alumnos del 4to año de la Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Inglesa en el curso 2004-2005 pertenecientes a la sede de Santa Clara para el análisis de los resultados de la puesta en práctica parcial del diseño en una primera etapa de elaboración de la propuesta. Esta selección obedece a un criterio intencional pues se trata del único año académico en que se imparte la disciplina en la etapa investigativa y se escoge la sede pedagógica de mayor concentración de alumnos que cursa la misma. Además, se toman los 9 docentes adjuntos (el 50%) matriculados en el curso de postgrado sobre didáctica de la disciplina, 7 directivos y 7 tutores. Los dos últimos procedentes de las siete microuniversidades de mayor concentración de alumnos de la carrera, pertenecientes al subsistema de Secundaria Básica y en las que se encontraban ubicados sujetos de la muestra escogida. APORTES TEÓRICOS Como resultado de la labor investigativa se ofrece el concepto de competencia lingüística académica profesionalizada (CLAP) del docente de lenguas extranjeras, concepto hasta el presente inédito en la literatura consultada y que precisa un tipo de competencia necesaria para dichos profesores. Este concepto ofrece una visión más integradora de la competencia lingüística ya que integra conocimientos, habilidades, normas, valores y cualidades de la personalidad de este profesional; trasciende el “conocimiento de las estructuras y reglas del sistema” al comprender el conocimiento acerca de las estructuras y reglas tanto del sistema como del discurso; además, responde a las necesidades del profesor de lenguas extranjeras de perfil amplio porque no se trata de conocimientos lingüísticos propios de la investigación lingüística o de la 9 ciencia lingüística como un todo; sino de aquellos seleccionados sobre la base de su incidencia más directa en el PEA de lenguas, que se revelan en las habilidades, normas, actitudes y cualidades del profesor de lenguas; y que, en última instancia, le permiten solucionar los problemas en la práctica. También constituye un aporte de significación teórica la integración de lo comunicativo, lo lingüístico (lingüística teórica, descriptiva, histórica, comparativa y aplicada) y lo metodológico en la disciplina Estudios Lingüísticos de las Lenguas extranjeras (ELLE) teniendo en cuenta las exigencias de la formación del profesional de lenguas extranjeras de perfil amplio en el contexto de la Universalización. Esta integración queda expresada en la definición de CLAP, en los requerimientos que rigen el currículum de la disciplina, y en el conjunto de razonamientos que explican cada componente de la propuesta curricular y su interrelación en el marco curricular. De este modo, se enriquece la didáctica de la enseñanza de lenguas extranjeras, en particular las concepciones sobre la formación de profesores de esta rama del saber y se tributa a las ciencias pedagógicas. APORTES PRÁCTICOS Como aportes prácticos se presentan el programa de la disciplina, un libro para facilitar la dirección del PEA de la disciplina, la estrategia para la puesta en práctica del diseño curricular y los instrumentos para su evaluación. En el programa se ofrece un enfoque integrador del PEA de la disciplina contextualizado en la Universalización y se incorporan orientaciones para la ejecución y la evaluación curricular, cuestión esta última no abordada en programas anteriores y de gran importancia en las condiciones actuales. El libro contiene guías de estudio, lecturas y anexos. Las guías de estudios orientan a estudiantes y docentes sobre los diferentes componentes del PEA. La estructuración de las tareas de aprendizaje en tres etapas (anteriores al encuentro, durante el encuentro y posteriores a este) brinda una mayor orientación para su desempeño y garantiza la necesaria retroalimentación entre alumnos, tutores y profesores adjuntos. Las lecturas complementan los textos básicos ofrecidos en el CD "Aprender es Crecer" y superan la fragmentación de éstos, al tiempo que proporcionan un enfoque más metodológico de 10 los contenidos. En tanto, los anexos comprenden información complementaria como gráficos, transcripciones de las audiciones, compilación de conceptos ofrecidos por diferentes autores, e información sobre la lengua francesa en inglés y en francés. El libro se presenta en soporte magnético y se acompaña de grabaciones de audio. La estrategia para la puesta en práctica del diseño y los instrumentos para la evaluación curricular facilitan a los directivos la ejecución de lo planeado. NOVEDAD Al no existir experiencia anterior en Cuba en la formación de licenciados en educación especialistas en más de una lengua extranjera (inglés con francés como segunda lengua extranjera), tampoco hay experiencia en el diseño curricular de una disciplina encargada de ofrecer las descripciones de las lenguas extranjeras para dicho profesional por lo que la propuesta constituye una novedad. Por otra parte, la existencia en el país de valiosas experiencias en el diseño curricular de otras disciplinas, generalmente de carreras no pedagógicas, no satisface las demandas de la Universalización, ni del nuevo perfil de los profesores de lenguas extranjeras. Además, aunque de gran valor han sido las propuestas metodológicas ofrecidas como resultado de investigaciones anteriores llevadas a cabo en el propio ISP “Félix Varela”, estas resultan estrechas para las nuevas exigencias. Por tanto, por primera vez se contará con un diseño curricular para la disciplina en la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización. ESTRUCTURA DE LA TESIS Estructurada en tres capítulos, esta tesis ofrece en el capítulo I las consideraciones que fundamentan el perfeccionamiento de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos de las lenguas extranjeras, en el capítulo II la determinación de las necesidades de perfeccionamiento del actual diseño de dicha disciplina y de la propuesta preliminar, y en el III se expone el diseño curricular para la disciplina ELLE en la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización y los criterios de los expertos. A estos capítulos siguen las conclusiones, las recomendaciones, la bibliografía consultada y los anexos necesarios para una mejor comprensión. 11 1. MARCO TEÓRICO-METODOLÓGICO PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA DISCIPLINA ENCARGADA DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS EN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD DE LENGUAS EXTRANJERAS EN EL CONTEXTO DE LA UNIVERSALIZACIÓN 1.1 Antecedentes del perfeccionamiento de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos en la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización El perfeccionamiento de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos en la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización tiene sus antecedentes en el proceso de perfeccionamiento de la disciplina Lengua Inglesa Contemporánea (LIC) en la Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Inglesa que se ha llevado a cabo en correspondencia con las transformaciones en los planes de estudio en la mencionada carrera y que refleja las tendencias del desarrollo del diseño curricular en la Educación Superior cubana. 1.1.1 El perfeccionamiento de los planes de estudio en la Licenciatura en Educación de la especialidad de Lengua Inglesa Caracterizado por un proceso de perfeccionamiento continuo, el desarrollo de la Educación Superior cubana después del triunfo de la Revolución ha transitado –según Carlos Álvarez (1999)- por diferentes etapas: una primera de establecimiento y conceptualización, una segunda de masificación y una tercera de redimensionamiento. Para la formación de docentes, en particular, las transformaciones acontecidas durante la etapa de masificación revisten gran importancia pues como resultado de la diversificación de las instituciones de Educación Superior surgen, en 1978, los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP). Así, los finales de la década del 70 se consideran el inicio de una fase cualitativamente superior al estar marcada no solo por la creación de esta red de centros sino también por el surgimiento de las carreras de Licenciatura en 12 Educación en varias especialidades, dentro de ellas las de lengua inglesa, rusa y francesa. Con anterioridad, entre los años 64 y 77, la formación de profesores de lenguas extranjeras había estado a cargo de centros tanto de nivel medio como de nivel superior y se llevaba a cabo mediante planes que constaban de cuatro años en los que se le daba un peso considerable a las asignaturas de la especialidad. También dentro de ese período se encuentra la creación, en 1972, del Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech” cuyos primeros cinco contingentes tuvieron una formación entre media y superior con dos años de completamiento. (MINED, 1990) Desde el curso 1977-78 y hasta el 1981-82, en correspondencia con las características de la segunda etapa de desarrollo de la Educación Superior cubana, se aplicaron los Planes de Estudio A en los ISP. Desde esa etapa hasta el presente, como se observa en los gráficos de los diferentes Planes de Estudios de la Licenciatura en Educación de la especialidad de Lengua Inglesa y más recientemente en el de la especialidad de Lenguas Extranjeras, se ha producido un redimensionamiento de las características fundamentales de la formación de profesores de lenguas y de las agrupaciones u organizaciones sistémicas del contenido en dichos planes: desde su concepción por asignaturas, luego el tránsito a las disciplinas hasta llegar a la actual modalidad modular-disciplinar. Además, a pesar de que se han mantenido algunas asignaturas, han existido diferencias, fundamentalmente en cuanto a la selección de las que conforman los ciclos o módulos, al contenido planteado y al tiempo curricular destinado a estas. Del ciclo lingüístico, por ejemplo, se han mantenido la Fonética Inglesa, la Lexicología Inglesa y la Gramática Inglesa; y se eliminaron, primero, la Tipología Comparada del Español y el Inglés y la Historia de la Lengua Inglesa y, posteriormente, la Estilística Inglesa por pensarse más apropiadas para la formación postgraduada dada la falta de vínculo directo entre sus contenidos y los que se imparten en la escuela. En la actualidad, como ha planteado el Ministro de Educación de Cuba, “A pesar de que el marco legal de la educación se ha mantenido invariable en el tránsito del siglo XX al XXI, la nación cubana está inmersa en una profunda revolución educacional, que abarca tanto principios básicos de la educación, como las formas del trabajo pedagógico escolar, la interpretación del currículum y las estrategias de la enseñanza y 13 el aprendizaje, con el objetivo de desarrollar una batalla de ideas para que todo nuestro pueblo alcance una cultura general e integral.” (MINED, 2004: 1) En correspondencia, se han producido cambios significativos en la política actual de la formación de docentes, se han extendido las universidades pedagógicas hacia sedes municipales y se han producido cambios progresivos -a partir del curso 2001-2002- en la estructura de carreras dada la modificación, integración o creación de nuevos perfiles, entre los que se encuentra la formación de un profesor de Lenguas Extranjeras que amplía su perfil a dos idiomas extranjeros. Esto corrobora la idea de que: “En época de grandes necesidades de profesionales universitarios el perfil se estrecha; por el contrario, cuando la sociedad es más estable y el desarrollo científico se incrementa, el perfil tiende a ser más amplio, con el fin de asimilar la dinámica de la actividad profesional, en que la técnica tiende a caducar aceleradamente”. (Álvarez de Zayas, C., 1999: 48) Consecuentemente, se han reestructurado los currícula de la formación de profesores con respecto a los planes vigentes desde 1990 acorde al nuevo tipo de profesional de la educación y al nuevo modelo de estudios universitarios: la Universalización de la Educación Superior. Modelo éste que ha sido reconocido por expertos reunidos en el Seminario Regional sobre el Financiamiento de la Educación Superior en América Latina realizado en la Habana en noviembre de 2004 "… como un creativo e inédito esfuerzo en la región” (Prensa Latina, 2004) y que estimulara a Claudio Rama, Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, a expresar que la educación superior cubana recorre un camino muy original y a alabar este proceso al calificarlo como paradigmático de una deseable relación entre docencia, utilización de infraestructuras, dinámica de teoría-práctica y flexibilidad curricular. La Universalización, a criterio de la autora, siguiendo las etapas ofrecidas por Álvarez de Zayas (1999), abre un cuarto período en el desarrollo de la educación superior cubana en el que se acentúan algunas de las tendencias del diseño curricular planteadas para la tercera etapa por el citado autor, entre las que sobresalen el incremento de la descentralización en la gestión universitaria y en el diseño curricular, la concepción de perfil amplio y el incremento del vínculo con la práctica social. 14 En el caso de las universidades pedagógicas, la Universalización presupone la acentuación de las características que han identificado la formación de profesores a lo largo de su historia: la formación desde y para la escuela, el logro de un creciente protagonismo estudiantil, el enfoque profesional pedagógico, y el equilibrio entre la centralización y la descentralización. Además, requiere, del futuro licenciado mayor grado de independencia, uso racional, efectivo y creativo de las tecnologías, alto desarrollo de las habilidades de estudio para lograr la autodirección y el autoacceso a la información. Estas características, indudablemente, plantean nuevas exigencias al diseño curricular en sus diferentes niveles. 1.1.2 Breve bosquejo histórico del perfeccionamiento de la disciplina Lengua Inglesa Contemporánea (LIC) en la Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Inglesa En concordancia con los métodos y enfoques de la enseñanza de lenguas extranjeras, con los avances del desarrollo de la ciencia lingüística y con el desarrollo de las ciencias pedagógicas, se ha intentado transitar en la dirección del PEA de las asignaturas que conforman la actual disciplina Lengua Inglesa Contemporánea en la Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Inglesa de una concepción pedagógica tradicional hacia un enfoque histórico-cultural, y de un enfoque estructuralista y descriptivista en el manejo de la lengua hacia un enfoque comunicativo. La autora de esta tesis con el fin de facilitar la comprensión del tránsito que de manera gradual se ha producido, ha hecho una periodización del desarrollo de tales asignaturas tomando como referencia los períodos de puesta en práctica de los diferentes planes de estudio y las similitudes de la manifestación en ellos de las tendencias pedagógicas, psicológicas y lingüísticas, así como de los métodos para la enseñanza de lenguas. Con dicha periodización, la historia de la dirección del PEA de las asignaturas que conforman la actual disciplina LIC queda dividida para su estudio en tres etapas: la primera comprende desde finales de la década del 70 con la instauración del Plan de Estudios A hasta el año 1990 en que se establece el Plan C, la segunda coincide con la puesta en práctica del Plan C en sus diferentes versiones, y la tercera se extiende desde el inicio de la Universalización en el año 2002 hasta nuestros días. 15 En la primera etapa (Planes A y B), como expresión lógica del desarrollo de la ciencia lingüística, la línea descriptivista asumida en Inglaterra y la tradición lingüística estadounidense encontraron su lugar en el PEA, especialmente en la bibliografía, pues recoge las obras de destacados estudiosos del lenguaje como: Daniel Jones, Henry Sweet, Otto Jespersen, Leonard Bloomfield, Charles Fries y Robert Lado, entre otros. Durante esta primera etapa el PEA de las asignaturas del ciclo lingüístico recibió la influencia de los métodos empleados en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa: el método de la Práctica Integral I-IV y el consciente-práctico que, según informe de la investigación “Estudio de una metodología para elevar el nivel de eficiencia de los alumnos en la Licenciatura en Educación a través de la asignatura Práctica Integral de la Lengua Inglesa” (Morales, A., et.al., 1985), se caracterizaban por un carácter estructuralista en el manejo de la lengua y no resolvían las insuficiencias en cuanto al nivel de desarrollo de las habilidades lingüísticas. Sobre bases lingüísticas estructuralistas y descriptivistas se diseñaron programas cuyo fin no era otro que lograr que los alumnos retuvieran gran cantidad de información sobre los niveles de la lengua inglesa. Información que, sin lugar a dudas, era de gran valor desde el punto de vista lingüístico pero de escaso valor metodológico. Estas y otras características como la débil atención a la formación de habilidades profesionales e investigativas pusieron de relieve el limitado enfoque profesional pedagógico en la dirección del PEA de las asignaturas del ciclo lingüístico. De ese modo, las asignaturas de la especialidad, como explican Guelmes, L. y otros (1997), no lograban dotar a los futuros profesores con los conocimientos necesarios que les permitieran creadoramente perfeccionar su actividad profesional. Lógicamente, la forma en que se elaboraron y presentaron los objetivos, el enfoque enciclopedista, la forma en que se presentaba el contenido, la concepción sobre el papel del maestro y del alumno, y las formas de evaluación, pusieron de manifiesto que la concepción pedagógica tradicional no era la más adecuada para resolver las tareas de la enseñanza de la disciplina Lengua Inglesa Contemporánea. La experiencia acumulada en el desarrollo de los planes de estudio A y B en la formación de Licenciados en Educación de la especialidad Lengua Inglesa en la provincia de Villa Clara, demostró que no se alcanzaba la integralidad de los egresados. El análisis profundo de esta 16 problemática estimuló la reflexión minuciosa sobre los métodos y enfoques seguidos en la enseñanza de la lengua así como sobre los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos predominantes en estos enfoques y en la dirección del PEA tanto dentro de la asignatura Práctica Integral de la Lengua Inglesa como de las llamadas “asignaturas teóricas” y consecuentemente demandó la búsqueda de soluciones por los departamentos docentes de la Facultad de Lenguas Extranjeras del ISP “Félix Varela”. Por otra parte, como resultado lógico del desarrollo y a tono con lo que se suscitaba en el escenario mundial de la enseñanza de la lengua y la literatura comenzaron a surgir nuevas tendencias. Al respecto se explica en la Enciclopedia Encarta 2004: “Después de varias décadas en las que el énfasis se ponía en la acumulación informativa y en el estudiante concebido como un banco donde se depositaban conocimientos, las nuevas tendencias se proponen mayor dinamismo y participación en las relaciones entre maestros y alumnos” A partir del curso 1987-88 en las condiciones del plan B comenzó a experimentarse el curso “Searching” basado en el Enfoque Funcional-Semántico y elaborado por un colectivo de autores del pedagógico villaclareño y que, paralelamente a partir de 1988, se desarrolló un movimiento pedagógico encaminado a “revolucionar” la impartición de aquellas asignaturas que por su vinculación con aspectos teóricos específicos eran de necesaria adquisición para un futuro profesor de lenguas extranjeras (Fonética, Lexicología, Gramática, Literatura, Historia de los Pueblos de Habla Inglesa y Metodología). Además, se incursionó en nuevos procedimientos, medios de enseñanza, formas de organización de la docencia y formas de evaluación que propiciaran un enfoque más integrador a la preparación académica de los futuros licenciados. Cuestiones estas que se concretaron en el trabajo metodológico y que posteriormente fueron avaladas en resultados investigativos del Departamento de Inglés Especialidad y Metodología del Instituto Superior Pedagógico “Félix Varela” (Guelmes, L., et.al., 1997). Ya en la década del 90 con la introducción del enfoque comunicativo en la enseñanza del inglés en Cuba, en particular en la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Inglesa en el Instituto Superior Pedagógico villaclareño se produjo un vuelco en la impartición de las “asignaturas teóricas”. Se buscaba un enfoque integrador en el tratamiento de tales materias que, en última instancia, propiciara el desarrollo de las 17 habilidades comunicativas y el de las del pensamiento lógico en los alumnos en un proceso de aprendizaje activo e intensivo. Paralelamente, se producían modificaciones en los planes de estudio como resultado del perfeccionamiento continuo de la educación en Cuba. Es en ese contexto donde la disciplina LIC sufre una considerable disminución de su fondo de tiempo que conllevó a la necesaria simplificación, reducción o eliminación de elementos del sistema de conocimientos. Sin embargo, estos cambios en el sistema de conocimientos obedecieron, no solo a la cuestión del tiempo, sino también a las nuevas exigencias de la formación del profesional de lengua inglesa y a la necesidad de poner al día la didáctica de las asignaturas de la especialidad con los avances del desarrollo de la enseñanza práctica de la lengua. En la segunda etapa, que bien podría denominarse etapa de la enseñanza comunicativa de las “asignaturas teóricas”, si bien perduraba el análisis de la lengua con fines predominantemente intralingüísticos y escasa valoración desde el punto de vista metodológico, se concedía cierta atención al significado y a la presentación de las formas a partir del texto. El objetivo de la disciplina LIC iba más allá de las meras descripciones. Estaba encaminado, además, a lograr comparaciones con la lengua materna y desarrollar en los alumnos habilidades lingüísticas y del pensamiento lógico que les permitieran interpretar mejor los contenidos y expresarse correctamente en el lenguaje académico. En otras palabras, unido a la base descriptivista se tomó un basamento comparativo para el diseño del PEA de la disciplina y se recomendaron algunos aspectos socio-lingüísticos vinculados a las temáticas particulares de las diferentes materias. La información brindada a los estudiantes mediante las asignaturas transcendió, pues, de lo puramente intralingüístico, se produjo un acercamiento a lo metodológico; y se declaró, además, en el programa la necesidad del enfoque profesional aunque no se explicitaron las habilidades profesionales. Como consecuencia también de la influencia del enfoque comunicativo y como resultado de investigaciones llevadas a cabo por el colectivo del Departamento de Inglés Especialidad y Metodología tuvo lugar un vuelco en la metodología de la enseñanza de las “asignaturas teóricas”. Se buscó en todo momento la activación y la intensificación en la clase a partir de ver en el lenguaje académico de las asignaturas un 18 sistema apropiado para expresar significado y lograr la interacción y comunicación mediante el uso de materiales auténticos y de tareas que implicaran a los alumnos, que los llevaran a compartir y a negociar la información, que resultaran significativas e incentivaran el aprendizaje. Así el alumno era considerado como un sujeto activo, que da y recibe, mientras que el profesor de las asignaturas era el director, organizador y consejero en el proceso. Al respecto, Lucía Guelmes Valdés y otros plantean: “Como reflejo y materialización verbal del pensamiento, los alumnos deberán desarrollar habilidades comunicativas en la lengua extrajera que les permitan expresarse con propiedad en situaciones de la vida cotidiana a través de un estilo práctico, conversacional y expresarse a través de un estilo más científico y académico como reflejo directo de procesos del pensamiento lógico más acabados y complejos”. (Guelmes, L., et.al., 1997: 8) Afortunadamente, los esfuerzos del colectivo docente investigador se vieron respaldados por las nuevas orientaciones de la Comisión Nacional de la Carrera acerca de la necesidad de compartir la responsabilidad del desarrollo de las habilidades comunicativas entre las diferentes “asignaturas teórico-prácticas” (denominación que adoptan concluida la investigación) y la Práctica Integral de la Lengua Inglesa. Con la aplicación de la experiencia, como se constata en la investigación dirigida por Guelmes Valdés (1997), se rebasaron algunas de las insuficiencias en cuanto a la calidad de los egresados. Se logró en los alumnos mejor uso de la lengua extranjera, tanto coloquial como académica, mayor desarrollo de habilidades del pensamiento lógico como la definición, la descripción, la comparación y la argumentación y mayor conocimiento lingüístico, histórico-literario y metodológico de la lengua inglesa. Sin embargo, como se constata por la autora en el seguimiento a esta experiencia durante tres cursos, en particular a la formación lingüística, tales resultados no siempre trascienden al desempeño profesional de los egresados, quienes luego de transcurridos varios cursos de graduados son capaces de expresar de manera aceptable los contenidos teóricos esenciales aprendidos durante su formación de pregrado, pero raramente hacen uso de ellos en las clases que imparten. Si bien la propuesta metodológica ofrecida por el colectivo docente investigador del ISP 19 “Félix Varela”, contribuyó notoriamente al desarrollo de habilidades comunicativas y del pensamiento lógico en los alumnos de la Licenciatura en Educación, especialidad lengua inglesa, esta no logra abordar suficientemente el enfoque profesional pedagógico de la disciplina en la solución de problemas profesionales relacionados con la enseñanza de los componentes de la lengua: pronunciación, vocabulario y gramática. Se mantienen muchos contenidos de escasa significatividad profesional como las detalladas transcripciones fonéticas y la Gramática Generativo-Transformacional. Pese a ello, con un saldo positivo cierra la segunda etapa en el 2002 para abrir, en el nuevo contexto para los estudios superiores (la Universalización), un nuevo período y plantear grandes retos a los colectivos pedagógicos. Esta tercera etapa iniciada con la Universalización de las universidades se ha caracterizado, entre otros aspectos, por las transformaciones curriculares de manera que las diferentes materias revelen cada vez con mayor acierto su vinculación con el objeto de la profesión. Sin embargo, a criterio de la autora, en la actual carrera pedagógica de Lenguas Extranjeras se manifiestan insuficiencias de tipo curricular como la estrechez del objeto de estudio de disciplinas como la Historia de la Cultura de los Pueblos de Habla Inglesa y la Lengua Inglesa Contemporánea que, como sus nombres lo indican, no revelan la vinculación al objeto de trabajo de este profesional (PEA del inglés y el francés) pues se limitan solamente a una parte de este. Tales insuficiencias podrían incidir negativamente en la formación del egresado de nuevo tipo y exigen de la solución por los profesionales de este campo. Por otra parte, la disciplina LIC no logra reflejar en sus contenidos los avances de la ciencia lingüística pues aspectos relacionados con la sociolingüística, el análisis del texto y la pragmática, entre otros, solo se expresan a manera de orientación en los programas sin una coherencia adecuada en las diferentes asignaturas y temas. He aquí los principales antecedentes para el diseño curricular de una disciplina encargada de los estudios lingüísticos que refleje el desarrollo alcanzado por las ciencias pedagógicas y lingüísticas, así como la experiencia acumulada en la dirección del PEA de la disciplina LIC en virtud de la elevación de la calidad de la formación del profesional de lenguas extranjeras y que, en última instancia, responda al nuevo perfil de ese profesional en el contexto de las transformaciones educacionales en el país. 20 1.2 La teoría curricular en el perfeccionamiento de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos en la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización 1.2.1 La concepción del currículum en el proceso de diseño curricular de la disciplina El currículum, un concepto polisémico y abierto a la controversia, ha sido abordado desde distintas posiciones y, como explica Rita M. Álvarez de Zayas (1997), en la medida en que el trabajo del docente se profesionaliza, este tema pasa al primer plano en las necesidades y requerimientos del magisterio. En la actualidad “Sus diferentes concepciones, diseño, aplicación y evaluación en la práctica escolar y universitaria han entrado a formar parte esencial de la actividad práctica y teórica de los maestros, profesores e investigadores de la educación”. (Miranda, T y Páez, V., 2002: 9) Muchos años han transcurrido desde que se superara la referencia exclusiva del currículum a un listado de contenidos programáticos para concebirse como proyecto con carácter de proceso. En tal sentido, al decir de Nancy Mesa (2003) la utilización de las palabras currículum y su plural currícula con diversidad de significados y la existencia de criterios, sino totalmente contrapuestos, no exactamente coincidentes en torno a su concepto, “nos plantea un reto de estudiar profundamente las concepciones existentes con la finalidad de asumir una posición propia”. (Mesa, N., 2003: 1) Numerosos son los autores que intentan sistematizar definiciones de curriculum sin que entre ellos se logre uniformidad en la manera de agruparlas ni en las bases para su determinación. Es frecuente encontrar las concepciones de currículum como contenidos de la enseñanza, como plan guía de la actividad escolar, como experiencia, como sistema, como disciplina, como estructura organizada de conocimientos, como sistema tecnológico de producción, como plan de instrucción, como conjunto de experiencias, como solución de problemas. También aparecen reunidas desde una perspectiva histórica. Desde ese punto de vista se aborda transitando desde la consolidación del curriculum como ámbito de la investigación, la reforma del currículum hasta el movimiento reconceptualista (Pérez Gómez, J., 1988); o evolucionando desde una primera etapa en la época feudal, pasando por una etapa de surgimiento y auge de la teoría marcada primeramente por el advenimiento de las corrientes conductistas de la 21 Psicología y su influencia en la Pedagogía, luego por el cognitivismo y posteriormente por el constructivismo hasta nuestros días en que, sobretodo en el contexto cubano, predomina el enfoque Histórico-Cultural desarrollado por Vigotski y sus seguidores como base para el trabajo curricular (C. Álvarez, 1999). También a partir del análisis de los orígenes y del desarrollo de la problemática curricular se reúnen las tendencias partiendo del currículum como contenido de enseñanza, luego centrado en las experiencias, posteriormente como sistema tecnológico de producción y como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acciones. (F. Addine, et.al., 2003) Interesante resulta analizar las más de sesenta definiciones de currículum ordenadas cronológicamente desde 1902 hasta 1996 ofrecida por M. Gutiérrez (2003) en su tesis doctoral, a la que pudieran añadirse otras dadas con posterioridad como la de C. Álvarez (1999) o la de Portuondo (2000), pues revela la polémica en torno al concepto de currículum y el desarrollo de esta temática. Específicamente para ilustrar la tendencia curricular que se manifiesta en el contexto de la formación del profesorado cubano, T. Miranda y V. Páez (2002) parten de la caracterización de tres grandes tendencias: la academicista, la humanista y la tecnológica. Ellas señalan que en la academicista, el currículum enfatiza en programa de estudio, plan de estudio, experiencia, resultado y acción; en la humanista, la posición ante el currículum es menos polémica pues lleva implícito crítica, reflexión, negación, individualización e imposición social; y en la tecnológica, incluye administración (no flexible), operacionalización, instrumentación y uniformidad. Según ellas “El uso de los medios tecnológicos de la esfera informática y de la comunicación se integran con la tendencia humanista de fundamento dialéctico-materialista para dar paso a una tendencia integradora, que en el ámbito de nuestro país coloca al desarrollo tecnológico y la expansión de la información al alcance de la totalidad de la población escolar.” (Miranda, T y Páez, V., 2002: 23) Como se ha expuesto, la diversidad de maneras de abordar el currículum es amplia, por lo que la complejidad del tema resulta evidente. Ella se acentúa con la heterogeneidad también existente en cuanto a los enfoques y modelos curriculares. Según se explica por el colectivo de autores del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), la organización final que tendrá el currículum dependerá en gran 22 parte de la selección del enfoque curricular, entendido este como “…un cuerpo teórico que sustenta la forma en que se visualizarán los diferentes elementos del currículum y cómo se concebirán sus interacciones de acuerdo con el énfasis que se dé a algunos de esos elementos” (Citando a Bolaños, G., Molina, Z.; s.f: 91). Además expresan que al enfoque curricular también se le denomina concepción curricular o estilo curricular y que los autores difieren en las clasificaciones. “Algunos los clasifican como psicologistas, academicistas e intelectualistas, tecnológicos, socio-reconstruccionistas y dialécticos (Bolaños, G., Molina, Z.; s.f: 91). Otros los agrupan en enfoques conductistas, globalizadores, de investigación en acción, constructivistas, de procesos conscientes (Homero, C., et.al., 1995: 6) y otros los describen como estructura organizada de conocimientos, como sistema tecnológico de producción, como plan de instrucción, como conjunto de experiencias de aprendizaje y como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción (Pérez Gómez, 1988; citado por Barriga Díaz, F., 1993: 20)”. (Addine, F., et. al., 2003: 8) Es preciso destacar que en cada uno se pone de manifiesto el concepto de currículum que se asume y se destaca el elemento principal del mismo. Estos enfoques, como apuntan Addine Fernández y otros (2003), generan distintos modelos curriculares, entendiéndose por modelo curricular “… la representación gráfica y conceptual del proceso de planificación del currículum. Conceptual en tanto incluye la visualización teórica de que se da a cada uno de los elementos del currículum (...) y gráfica en tanto muestra las interacciones que se dan entre esos elementos mediante una representación esquemática que ofrece una visión global del modelo curricular”. (Bolaños, G., op.cit: 95, citado por Addine F., et.al., 2003: 8). Los modelos curriculares se clasifican atendiendo a distintos criterios:  Atendiendo a sus elementos se clasifican según Gimeno (1981) en: Modelos formales, psicológicos, estructurales y procesuales.  Atendiendo a las bases psicológicas que subyacen en el modelo, M. Gutiérrez (2003) los agrupa en: modelos clásicos (Tradicional), modelos con un enfoque tecnológico y sistémico (Positivista), modelos que surgen como alternativa a los modelos conductistas, modelos con un enfoque cognitivista, modelos con un enfoque constructivista y modelos con un enfoque histórico-cultural. 23  Atendiendo a la estructura del plan de estudios M. Gutiérrez (2003) los agrupa en: por asignaturas, por disciplinas, por módulos, por disciplinas integradoras y por actividades integradoras.  Atendiendo a los sujetos participantes en la confección del currículum, McDonald (1975) -citado por M. Gutiérrez (2003)- los agrupa en lineal-experto, consenso- circular y dialógico. J. Añorga utilizando las clasificaciones de O. González (1992) y J. Pérez Gómez (1989) plantea: el modelo centrado en los objetivos, el de currículum como estructura organizada de conocimientos, como tecnología educativa, como sistema tecnológico de producción, como sistema de instrucción personalizada, como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción, como investigación en la acción, el de globalización del currículum y el de currículum desde un enfoque Histórico-Cultural De manera particular, se reconoce por autores tales como C. Álvarez (1999), P. Horruitinier (2000) y M. Gutiérrez (2003), el empleo en la Educación Superior cubana de los siguientes modelos: el Modelo de los Procesos Conscientes, el Modelo de Perfil Amplio, el de Actuación Profesional y el de Diseño Curricular Desarrollador; todos de marcada tendencia dialéctica y que, si bien tienen muy en cuenta los conocimientos acumulados por los anteriores, tratan de superar el análisis parcial de los mismos y de sistematizar los criterios en una integración cualitativamente superior. Ante tal diversidad de criterios, el presente trabajo pondera -sin desconocer otras- las concepciones de pedagogos cubanos, entre los que se destacan Otmara González, Carlos Álvarez de Zayas, Rita M. Álvarez, Fátima Addine, el Colectivo del Centro de Estudios de la Educación “Manuel F. Gran” y el grupo de investigación curricular del Centro de Estudios Educacionales (CEE) del ISP “Enrique José Varona” pues son sus posiciones pilares esenciales en el actual Modelo General del Profesional de la Educación y las que más se ajustan a los puntos de vista de la autora en virtud de las demandas actuales de la formación de profesores de lenguas extranjeras. Estos destacados especialistas ven el currículum en su carácter de proceso, como proyecto que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico-social en el que se registra una multitud de relaciones -entre el pasado, el presente y el futuro de la sociedad, entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lo desconocido, entre el saber 24 cotidiano y el saber científico-, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, el progreso de la ciencia y las necesidades de los estudiantes. Para ellos el currículum se concibe con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, de sentir, de valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social, en fin, con el propósito de educar la personalidad del ciudadano que se aspira a formar. De esa forma, “… el currículo responde a las nuevas exigencias sociales que se traducen en nuevos retos para la teoría y la práctica curriculares, no solo en la formación de las nuevas generaciones, sino de los profesionales de la educación” (Miranda, T. y Páez, V., 2002: 9) En resumen, de los varios significados con que se aborda el currículum, la autora lo asume como proyecto con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico-social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, el progreso de la ciencia y las necesidades de los estudiantes; y que se concibe con la finalidad de producir aprendizajes significativos, de educar la personalidad del ciudadano que se aspira formar. Este sirve al profesor en la dinámica del trabajo para dirigir el proceso formativo en la carrera, la disciplina, la asignatura, el tema y la clase. En tanto, de las diferentes tendencias y enfoques, la autora se inclina por la tendencia integradora y el enfoque Integral y Contextualizado del currículum como base para el diseño. Ello obedece, esencialmente, a que los conceptos de integralidad y carácter contextual planteados por su precursora, Rita M. Álvarez de Zayas, se ajustan a las necesidades de perfeccionamiento del actual currículum de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos y al contexto en que se enmarca la nueva propuesta. Como explica R. M. Álvarez (1997), en el enfoque Integral y Contextualizado, el concepto de integralidad remite al carácter sistémico y dialéctico del modelo. Integral es por su concepción, por las aspiraciones de formar holísticamente al alumno, por su naturaleza de proyecto curricular, por su metodología y por su estructura organizativa. Además, porque este enfoque concibe que se parta de las posiciones de las ciencias, tanto en el plano teórico como de los métodos de su conocimiento; que la actitud participativa del alumno bajo la guía del docente siga los procesos cognitivos en 25 correspondencia con la naturaleza del conocimiento que aprende y con las características de su personalidad; que en el proceso educativo haya aprendizajes teóricos y aprendizajes prácticos; que la escuela se articule con el contexto social; que el espíritu que reine en el proceso educativo sea el del humanismo: se respete la integridad y la dignidad del hombre; y que se eduque en los valores conducentes a su identidad personal y social. También la concepción del Curriculum Integral apunta hacia contenidos plurales, multidireccionales y multifuncionales; contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, contenidos que exploten en el alumno las potencialidades para desarrollar su pensamiento, solucionar problemas profesionales y comunicarse, contenidos que aprovechen sus experiencias. Por otra parte, explica R. M. Álvarez que el carácter contextual del currículum se enfoca desde la posibilidad de utilizar la realidad social en que se inserta el curriculum desde los ángulos siguientes: la sociedad como fuente que ofrece información para ubicar el curriculum genuinamente en los marcos de su historia, sus problemas, sus necesidades, la sociedad como factor vivo, con el cual deberán interactuar alumnos y docentes, y la sociedad como contexto que ganará en transformaciones evolutivas. En este enfoque, según la propia autora, el currículum es un proyecto con carácter procesual, lo que aporta una posición investigativa al PEA. De este modo, éste no es solo un programa o diseño, sino desarrollo y evaluación; y quien lo elabora no es únicamente un diseñador, sino un docente-investigador. Además, el diseño supone la previsión de la dinámica del proceso, lo que incluye las condiciones de espacio, tiempo, recursos humanos y materiales para el desarrollo de las actividades, por lo que el diseño metodológico incluye la preparación del docente para la enseñanza. Concebido como proyecto y como proceso, el currículum posee tres dimensiones, fases o subprocesos: diseño o planeamiento, desarrollo o implementación y evaluación. (R. M. Álvarez, 1997; Enciclopedia de la Educación, 1999; F. Addine, et.al, 2003) 1.2.2 El diseño curricular como dimensión y como proceso de elaboración del currículum: Sus características en la disciplina objeto de estudio Estrechamente vinculado al concepto de currículum se encuentra el término diseño curricular, en ocasiones igualado con el concepto de planeamiento o con el currículum 26 en su integridad (Addine F., et.al, 2003 citando a Arnaz, 1981) y ampliamente utilizado en la literatura, pero no siempre definido con exactitud ni visto del mismo modo por los diferentes profesionales. Para autores como Johnson (1970), Taba (1976), Saylor y Alexander (1970), y Tyler (1979), el diseño curricular se centra en los objetivos, la experiencia de enseñanza- aprendizaje, métodos, medios y evaluación, diseñados por equipos de especialistas y expertos en el contenido (Consejo Escuela de Castilla, citado por E. Torres Castellanos, 2004). Otros autores identifican el término con los documentos que prescriben la concepción curricular o con una etapa del proceso curricular (Addine, F. et.al, 2003); o como explica Nancy Mesa (2003) unos lo ven como la aplicación de la pedagogía a la concepción y desarrollo de su objeto: el proceso docente educativo, y otros como la aplicación de una teoría llamada teoría curricular. Lo cierto es que, con frecuencia, el diseño curricular es visto indistintamente como una de las tres dimensiones del currículum o como proceso de elaboración de este. En el primer caso se entiende como “…una dimensión del currículo que revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración, y organización de los proyectos curriculares. Prescribe una concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseñanza- aprendizaje” (Addine, F. et.al., 2003: 15). Desde la segunda interpretación, el diseño curricular “… se refiere al proceso de estructuración y organización de los elementos que forman parte del curriculum, hacia la solución de problemas detectados en la praxis social, lo que exige la cualidad de ser flexible, adaptable y originado en gran medida por los alumnos, los profesores y la sociedad, como actores principales del proceso educativo.” (Álvarez, C., 1999: 6) Las restantes dimensiones del currículum (desarrollo o ejecución y evaluación) se definen como sigue: la dimensión desarrollo es “…la dimensión dinámica del curriculum, en la que el proyecto se identifica con el propio proceso educativo. En el acto de educar se pone en vivo el curriculum pensado, por lo que algunos lo identifican con el curriculum vivido…” (Álvarez. R. M., 1997: 140) y es también entendida como “la implicación reflexiva y autorreflexiva del docente en su desempeño profesional y 27 educación permanente” (Addine, F. et.al., 2003: 29); mientras que la dimensión evaluación es considerada “…la dimensión curricular que posee el sentido de retroalimentar el propio proyecto;…no es un acto final, sino que va ocurriendo a lo largo del desarrollo del propio proyecto;…” (Álvarez. R. M., 1997: 140) y también se define como “… una dimensión que forma parte de todos los momentos del diseño y desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en todo proceso de dirección el control es una tarea esencial” (Addine, F. et.al., 2003: 32). En opinión de la autora, la utilización de diseño curricular indistintamente ya sea para referirse al proceso de elaboración del currículum o a una de sus dimensiones, fases o subprocesos, podría traer confusiones al receptor pues se denotan la dimensión y el proceso con el mismo nombre. Por tanto, en busca de mayor claridad, se inclina por la utilización de planeamiento para referirse a la dimensión y de diseño para referirse al proceso en su totalidad, toda vez que la noción del primero tiende a ser más específica. Como apuntan Fátima Addine y otros investigadores del IPLAC (2003), el diseño curricular como dimensión del currículum (el planeamiento) debe tener tareas bien establecidas. Sin embargo, declaran, que estas no quedaban bien delimitadas en la literatura revisada, a pesar de que es posible apreciar en la mayoría de los modelos, especialmente de los últimos 30 años, la necesidad de un momento de diagnóstico de necesidades y un momento de elaboración, por lo que sobre la base de la concepción de Rita M. Álvarez de Zayas (1995) -a criterio del colectivo investigador del IPLAC- la más completa hallada en la revisión- realizan la siguiente propuesta de tareas: 1. El diagnóstico de problemas y necesidades. 2. La modelación del currículum 3. La estructuración curricular 4. La organización de la puesta en práctica. 5. El diseño de la evaluación curricular. La primera tiene tres momentos esenciales: el estudio del marco teórico, la exploración de situaciones reales y la determinación de problemas y necesidades. La segunda también tiene tres momentos: la conceptualización del modelo, la identificación del perfil del egresado o los objetivos terminales y la determinación de los contenidos y de la metodología. La tercera consiste en la secuenciación y estructuración de los 28 componentes que intervienen en el proyecto curricular que se diseña. La cuarta radica en prever todas las medidas para garantizar la puesta en práctica del proyecto curricular, entre las que sobresalen la determinación de los recursos humanos, materiales y otros para llevar a cabo la propuesta y la preparación de los sujetos que van a desarrollar el proyecto. Finalmente, la quinta y última tarea (el diseño de la evaluación curricular) se diseña, en todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular, partiendo de objetivos terminales y estableciendo indicadores e instrumentos que permitan validar a través de diferentes vías, la efectividad de la puesta en práctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores. Respecto a la evaluación -precisa R. M. Álvarez- que no es una fase en particular; que ella se efectúa durante el desarrollo del mismo, siguiendo ciertas técnicas, cuyos resultados se sistematizan para convertirlos en criterios de reorientación; que todo tipo de currículum se evalúa; y remarca que “El curriculum como proyecto no se concibe sin su evaluación”. (Álvarez, R. M., 1997: 143) El colectivo de autores del IPLAC encabezado por F. Addine (2003) comparte el criterio de R. M. Álvarez acerca de que se evalúa lo que está concebido, diseñado y ejecutado, incluyendo el proceso de evaluación curricular en sí mismo; y propone que la evaluación curricular se inicie en la etapa de preparación del curso escolar, donde se planifica la estrategia sobre la base de los problemas que se han detectado o se prevé que pudieran existir. Además, explica que en dependencia de lo que se evalúe, debe realizarse en distintos momentos y adiciona sus distintas funciones y principales vías. Así refieren la evaluación curricular inicial o diagnóstico, la curricular formativa o continuada y la curricular sumativa. La primera, según el mencionado colectivo de autores, corresponde a la etapa preactiva del proceso y tiene como principal propósito determinar si las condiciones para ejecutar el currículum están dadas, si no, deben ser creadas. La segunda, concierne a la etapa activa del PEA y tiene una importante función reguladora ya que estudia aspectos curriculares que no están funcionando bien y propone alternativas de solución para su mejoramiento. Y la evaluación curricular sumativa se realiza en la etapa post-activa del proceso de enseñanza aprendizaje y permite la toma de decisiones respecto al currículum, si cancelarlo, mejorarlo o rediseñarlo; de ahí que, esta última se convierta en evaluación inicial. 29 C. Álvarez (1999), propone dos momentos en la evaluación del proceso curricular: la evaluación externa y la evaluación interna. La primera constata el grado de aceptación que tiene el egresado, el producto del proceso docente-educativo del proceso curricular, en el medio social. La interna tiene que revelar el grado de excelencia en la ejecución del proceso curricular y de los documentos que registran el proceso planificado. Otro aspecto importante a considerar con relación al diseño curricular es la existencia de diferentes niveles de concreción. Fátima Addine y otros (2003) profundizan en tres: un primer nivel o nivel macro que corresponde al sistema educativo en forma general y que involucra al nivel máximo que realiza el diseño curricular; un segundo nivel o nivel meso que se materializa en la institución o instancias intermedias; y un tercer nivel o nivel micro, que como plantean Silvia Cruz y Homero Fuentes (2002) se identifica con el diseño que va desde las disciplinas hasta los temas. En este último se delimita el contenido en aras de lograr los objetivos y se lleva al año, disciplina, asignatura y tema. Precisamente, la presente investigación se centra en ese último nivel pues se trata del diseño curricular de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos en la Licenciatura en Educación, especialidad Lenguas Extranjeras que, obviamente, en correspondencia con el principio de derivación del proceso docente-educativo ha de desprenderse del Modelo de este profesional. Según este principio esbozado por Carlos Álvarez (1999) se derivan todos los componentes, con excepción de los problemas que prácticamente no se derivan pues “… como realidad objetiva, influyen en todas las disciplinas docentes y se van concretando en todos los objetos respectivos de cada una de ellas y se precisan en los objetivos concretos de las mismas” (Álvarez de Zayas, C., 1999: 49). Sin embargo, la estructuración de los problemas de la carrera, junto a la lógica esencial de la profesión y los objetivos del profesional, como apuntan S. Cruz y H. Fuentes (2002), son elementos que se incorporan al proceso curricular como conductores del diseño. Las disciplinas -como los bloques, ejes, menciones o áreas- se estructuran en asignaturas, materias o estancias. (Álvarez de Zayas, C., 1999). La que nos ocupa en esta investigación, desde el Plan de Estudios C, ha estado conformada por asignaturas que garantizan objetivos propios del desarrollo de la personalidad del futuro licenciado y se incorporan, como sistema, a su formación como parte del sistema Carrera. 30 Plantea también Carlos Álvarez de Zayas (1999) que la estructura interna de la carrera debe responder, dialécticamente, a los distintos campos de acción y esferas de actuación del objeto del profesional. Ello significa que la estructura interna de la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras ha de responder a los distintos contextos de actuación en que se desarrolla el Proceso Pedagógico y que las disciplinas deben responder al objeto de trabajo de estos profesionales: el proceso de enseñanza-aprendizaje de idiomas (nótese la amplitud de éste a más de una lengua extranjera: en la escuela cubana actual, inglés y francés). De este modo, en el proceso de diseño curricular de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos ha de tenerse muy en cuenta que “Un diseño curricular debe lograr que el futuro profesional sea capaz de dar solución a los problemas de la producción y los servicios que se presentan, asimilar los cambios de la Revolución Cultural en sentido amplio y desenvolverse según las exigencias del desarrollo de la sociedad” (Miranda, T. y Páez, V., 2002: 25) y que “La formación de un educador que responda a nuevas concepciones, demanda un currículum que logre de manera sistemática el desarrollo de contenidos que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que le plantea la vida social. En fin, la formación de un nuevo profesional de la educación, reflexivo, competente, crítico, que exige desarrollar el pensamiento alternativo del profesional a través del conocimiento en la acción, de la reflexión en la acción y sobre la acción”. (Addine, F. y García, G., 2002: 10) Ello significa que el diseño curricular de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos ha de estar fuertemente orientado hacia la actividad profesional, por lo que, como plantea A. Sánchez (2006) al referirse a las disciplinas de la especialidad, es preciso que se adopte un enfoque profesional pedagógico (EPP) cuya esencia debe ser enseñar a enseñar. En tal sentido, se enfocará la mencionada disciplina desde la pluridimensionalidad de dicho enfoque planteada por M. Cárdenas (1999) cuyas dimensiones son la instrucción metodológica, el desarrollo de la capacidad para el autodidactismo, el desarrollo de un pensamiento alternativo y el dominio pedagógico y curricular del sistema de conocimientos. La primera implica la selección y el tratamiento de los contenidos de la disciplina de modo que se instruya al alumno para que pueda aplicarlos en el PEA de 31 las lenguas extranjeras en los diferentes subsistemas del Sistema Nacional de Educación en los que se enseña inglés o francés. La segunda presupone el desarrollo de un aprendizaje independiente, la orientación del alumno en cuanto a autores y fuentes bibliográficas, el procesamiento con métodos adecuados de la información obtenida y su registro. La tercera comprende la orientación de la disciplina hacia el análisis de situaciones problémicas desde diferentes perspectivas de manera que posibilite variadas soluciones a una problemática siempre que ella lo demande. La cuarta y última dimensión encierra el desarrollo de la capacidad para enseñar, para desarrollar valores, cualidades y normas a través de la disciplina y expresa la cultura que se logra en las relaciones intradisciplinarias e interdisciplinarias con aquellos aspectos del sistema de conocimientos que resultan convergentes. La adopción del enfoque profesional pedagógico exige transitar de la fragmentación a la interrelación y a la integración para la solución de problemas profesionales relacionados con los diferentes componentes lingüísticos. Así, este enfoque se convierte en una forma particular de abordar la interdisciplinariedad en el proceso de diseño curricular de la disciplina. Obviamente, la complejidad de tales problemas profesionales impone la necesidad de establecer interrelaciones entre diferentes ciencias y de fomentar en los futuros profesores de lenguas extranjeras un pensamiento interdisciplinario para la solución de tales problemas. Por tanto, coincide la autora con quienes ven la interdisciplinariedad como “… un proceso y una filosofía de trabajo,… una forma de pensar y de proceder para enfrentar al conocimiento de la complejidad de la realidad y resolver cualquiera de los complejos problemas que esta plantea.” (Fiallo, J. [s.a]: 3), “…una nueva forma de actuación que tiene una esencia integradora y transformadora dirigida a la solución de problemas…” (Cabezas, R., 2006: 16). Desde esa posición, como señala Jorge Fiallo, la interdisciplinariedad no es una cuestión teórica, es ante todo una práctica y se perfecciona con ella, “… abarca no solo los nexos que se pueden establecer entre los sistemas de conocimientos de una disciplina y otra, sino también aquellos vínculos que se pueden crear entre los modos de actuación, entre las formas de pensar, cualidades, valores y puntos de vista que potencian las diferentes disciplinas” (Fiallo, J., 2001; Álvarez, M., 1999 citados por 32 Cabezas, R., 2006: 16). Supone un tratamiento integrador de los contenidos que exige un enfoque interdisciplinario caracterizado, en la disciplina encargada de los estudios lingüísticos, por la selección de contenidos de ciencias que se relacionan por el objeto y de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, por la recurrencia de varias disciplinas, y por la utilización de métodos propios de la didáctica y de las ciencias lingüísticas para la solución de los problemas planteados. Para la autora, en correspondencia con los planteamientos de J. Fiallo y D. Salazar (2002), la interdisciplinariedad es posible en la medida en que cada profesor domine su disciplina y se interese por llevarla a cabo, que la metodología seleccionada posibilite la interrelación entre las diferentes ciencias y que exista un eficiente trabajo metodológico y de superación en la institución que desarrolle el enfoque interdisciplinar como filosofía de trabajo. Ella ha de constituir un principio rector para la planeación, desarrollo y evaluación del currículum. En particular, en el diseño de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos ha de integrarse lo comunicativo, lo lingüístico y lo metodológico a partir del establecimiento de las interrelaciones entre las diversas ramas de la lingüística y la didáctica sobre la base de una fuerte orientación profesional pedagógica. De ese modo, se ayudaría a los futuros profesores a lograr un pensamiento interdisciplinario que les permita resolver los problemas complejos de la práctica y descubrir los vínculos que unen los fenómenos aparentemente inconexos. La integración de lo comunicativo, lo lingüístico y lo metodológico en la disciplina presupone una unidad de esas partes. En ella lo comunicativo orienta lo lingüístico y lo metodológico, lo lingüístico se aborda de manera comunicativa con enfoque metodológico, y lo metodológico se sustenta en el enfoque profesional pedagógico para la dirección eficiente del PEA comunicativo de lenguas. Esta integración ha de expresarse en las tres dimensiones del diseño curricular de la disciplina a través de la concepción de los componentes y elementos del producto curricular. Lo comunicativo se refiere al enfoque predominante en el tratamiento de la disciplina pues ha de procurarse que contribuya al desarrollo de la competencia comunicativa en los futuros licenciados y que tribute al tratamiento comunicativo de cada uno de los componentes de la lengua. Se manifiesta a través del cumplimiento de los principios de 33 la enseñanza comunicativa, del desarrollo de las habilidades lingüísticas académicas: comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y escritura, y de la modelación de tareas comunicativas que implican el uso práctico de la lengua, la interacción, la reflexión y la solución de problemas. Lo lingüístico representa la parte que recoge la lógica de la ciencia lingüística y aporta lo teórico, lo descriptivo, lo histórico y lo comparativo fundamentalmente aplicados a la enseñanza de lenguas extranjeras. Lo metodológico se refiere al criterio de selección de lo lingüístico pues ella depende de la significación para el PEA de lenguas extranjeras y a la manera de tratarlo ya que ha de ser de manera comunicativa y sobre la base de la solución de problemas profesionales relacionados con los componentes de la lengua. En el proceso de diseño de la disciplina se precisarán todos los componentes del PEA y de sus relaciones desde una concepción desarrolladora. Desde esa concepción, según lo planteado por Doris Castellanos y otros, se supone “… una visión integral, que reconozca no solamente sus componentes estructurales, sino también las relaciones que se establecen entre los mismos, y entre ellos y el propio proceso como un todo. Una comprensión más rica, que incluya a protagonistas, niveles y relaciones como elementos integrantes de su estructura”. De ahí la precisión: “…el diseño del proceso abarcará dialécticamente los componentes tradicionalmente reconocidos (objetivo, contenido, método, medio, evaluación) como elementos mediatizadores de las relaciones entre los protagonistas (alumno/a, profesor/a, grupo), y también, de manera muy especial, incluirá las relaciones que se establecen entre ellos. Se destaca aquí el papel del problema como un elemento significativo que expresa, precisamente, el carácter dialéctico del PEA”. (Castellanos, D. et.al, 2001: 67) Asimismo resulta importante abordar cómo estructurar los contenidos, el concepto de programa y sus componentes. Según Rita Marina (1997), los contenidos del curriculum del curso en el contexto didáctico general se estructuran siguiendo un formato que incluye: objetivos generales, objetivos de unidades, ejes de aprendizaje, características metodológicas, fuentes de conocimientos y recursos materiales; y evaluación y acreditación. Ella precisa: “El documento curricular -el Programa- recoge estos aspectos precedidos por una fundamentación que asume el marco teórico en que se inspira, explicaciones conceptuales que garantizarán el rigor de este documento y del trabajo 34 curricular”. (Álvarez, R. M., 1997: 142) Mientras que, Carlos Álvarez (1999) plantea que los programas tendrán: el objeto de estudio, que caracteriza con qué se trabaja; los objetivos, que expresan integralmente lo que se quiere, lo que se aspira que el escolar sea capaz de dominar; el contenido, declarado del modo más general, sin entrar en detalles; el tiempo que se dedicará a cada disciplina; las indicaciones metodológicas, que explican muy sucintamente los métodos, las formas y los medios a emplear en el plano operacional del proceso, así como la evaluación final del aprendizaje. Lo antes explicado resulta esencial para enfrentar el perfeccionamiento de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos en la Licenciatura en Educación, especialidad de Lenguas Extranjeras en el contexto de la Universalización; sin embargo, para dar respuesta a las necesidades de la formación del profesor de lenguas de perfil amplio y lograr un enfoque integrador y contextualizado de la misma es preciso ofrecer una nueva visión del objetivo de la disciplina. 1.3 El desarrollo de la competencia lingüística académica profesionalizada: una nueva visión en el diseño curricular de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos en la Licenciatura en Educación, especialidad Lenguas Extranjeras en la Universalización Los cambios significativos que se han producido en el modelo de estudios universitarios y en el perfil del profesional de la educación, especialidad de Lenguas extranjeras, exigen un proceso formativo que potencie la aplicabilidad y transferibilidad de los aprendizajes. En tal sentido, resultaría efectivo el enfoque centrado en competencias pues como se plantea este “… significa el saber o el conocimiento en la acción… en la ejecución; el conocimiento o el saber para hacer algo, lo que implica una convergencia de los conocimientos, las acciones, las actitudes, las aptitudes y los valores.”…“El énfasis puesto en la acción para ejecutar un desempeño.” (Argudín Y., 2005: 34) En la actualidad, al aspirarse a un profesional de la educación competente, capaz de responder a las exigencias de la sociedad, la formación de profesores de lenguas extranjeras como un tipo particular de profesional de la educación ha de 35 estar encaminada a desarrollar en ellos no solo las competencias profesionales generales de un educador sino aquellas que le permitan resolver problemas particulares de la profesión. Sin embargo, pese a que el concepto de competencia no constituye un concepto nuevo, a que éste es cada vez más utilizado en la actualidad pues implica una visión de proceso, y a que en recientes trabajos se han planteado competencias profesionales, se han particularizado las de los profesores en general y se han determinado competencias de los profesores de lenguas, en la literatura consultada no se explicita, para estos últimos, competencia alguna relacionada con la visión lingüística necesaria para enseñar una lengua. Explicitar esta competencia enriquecería notablemente el currículum de la disciplina encargada de los estudios lingüísticos y aportaría una nueva visión a su diseño curricular y a la Licenciatura en Educación, especialidad Lenguas Extranjeras pues como se plantea: “El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función del conjunto.”(Anguiano, A. Ma., et.al, 2005: 63); “Abordar competencias es trasladar la óptica de lo que hoy abordamos como finalidad, hacia otra óptica que nos permita ver que no se trata de una finalidad, sino de un proceso mediador entre el producto de aprendizaje al cual aspiramos y el insumo para la vida social y productiva…” (Ruiz, M., 1999: 86). Además, estas “…1) dan la posibilidad de diagnosticar la calidad de la actividad, la eficiencia, cómo ocurre el aprendizaje y las necesidades de éste y 2) certifican el nivel académico, profesional, tecnológico y científico del individuo”. (Soler, C., 2004: 2) “Como en el caso de una gran cantidad de términos que se utilizan tanto en el lenguaje común como en el especializado, el término competencia es usado asignándole múltiples significados.” (Moreno, M. G.; 2005: 27). Así, “Para algunos, las competencias son tareas y actividades, para otros,…son resultados,…una habilidad…” (Soler, C., 2004: 2). Son definidas como “rendimiento o producción (output), como conocimientos, 36 habilidades y actitudes, habilidad para el dominio de idiomas, actitudes y valores manifiestos en la conducta…” (Soler, C., 2004). Para muchos, ellas son algo más que habilidades; son “…un “saber hacer”, con “saber” y con “conciencia” (Aguerrondo, I., 2000: 50, citada por S. Ramos de Roble, 2005); “...conocimientos, habilidades y cualidades (Marques, P., 2002, citado por C. Soler, 2004); "… combinan los conocimientos con el comportamiento social, …, implican el dominio de procesos y métodos para aprender de la práctica, de la experiencia y de la intersubjetividad" (Bazdresch, M., 2000, citado por C. Soler, 2004); “…conocimientos, habilidades, actitudes y valores (Gilbón, D. Ma., 2003); "… saber hacer, sobre algo, con determinadas actitudes" (González, C. y Sánchez, L. 2003); “…una configuración psicológica que integra componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional…” (CEE, 2002: 15; Pla, R., 2005: 3). Partiendo del término general, véase cómo varios autores han tratado de precisar las competencias profesionales. Magalys Ruiz (1999), por ejemplo, habla de competencias profesionales generales que debe tener un futuro egresado y reconoce que a éstas podría añadirse las inherentes a una formación específica, sin hacer larga la lista. Por su parte, al referirse a las competencias del profesional de la educación Fátima Addine y Gilberto García (2002) plantean que ellas emergen como una necesidad de resolver contradicciones entre las exigencias cada vez más crecientes de la sociedad y la escuela y la calidad de la formación de este profesional y que las investigaciones demuestran que el conocimiento no es el único atributo de la competencia profesional, que su valor está en la posibilidad de que su aplicación se oriente a satisfacer las necesidades de aprendizaje, vinculadas a los problemas de la práctica concreta. Estos últimos autores al igual que Ramón Pla (2005) asumen la definición de competencia del CEE del Instituto Superior “Enrique José Varona”, que la concibe como “…una configuración psicológica que integra componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional que permite la autorregulación del desempeño real y eficiente del individuo en una esfera específica de la actividad en correspondencia con el modelo de desempeño deseable 37 socialmente construido en un contexto histórico concreto” (Addine, F. y García G., 2002 citando al CEE, 2002: 15). Reflejan así una concepción integral del término competencia y ven las competencias del profesional de la educación como aquellas que permiten solucionar problemas inherentes al proceso pedagógico en general y al PEA en particular, en el contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con el modelo del profesional de la educación, con el propósito de promover el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes. El mencionado centro de estudios (2002) como resultado de la consideración de las relaciones entre objeto de la profesión y las funciones profesionales establece cinco competencias del profesional de la educación: La competencia didáctica o competencia laboral del PEA, la competencia para la orientación educativa, la competencia para la comunicación educativa, la competencia para la investigación educativa y la competencia para la dirección educativa. Al concretarse las competencias profesionales en la formación de profesores de lenguas es preciso abordar también, por una parte, el término competencia tanto en la ciencia lingüística como en el aprendizaje de lenguas y, por otra, las competencias necesarias para este tipo de profesional que complementan las generales, en particular la didáctica o laboral. En la ciencia lingüística y en el aprendizaje de lenguas, el término competencia, introducido por Chomsky, ha sido ampliamente abordado y denota “… el sistema de reglas interiorizado por los hablantes y que constituye su saber lingüístico, gracias al cual son capaces de pronunciar o de comprender un número infinito de oraciones inéditas” (Dubois, et.al., 1983: 118). Este término de la Gramática Generativa- Transformacional, gramática surgida en oposición a la lingüística estructuralista entre 1960 y 65, corresponde en parte al concepto de “lengua” de la lingüística estructural por lo que es vista por Saussure como un sistema estático separado del proceso que ocurre en la mente de los hablantes de una lengua dada. Para Chomsky la competencia es más dinámica, la ve como habilidad del hablante/oyente de ejecutar ciertas operaciones. La competencia se opone a la actuación, definida esta última como “… la manifestac