Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas 

Centro de Estudios de Educación 

 
 

Maestría en Ciencias de la Educación 

 
 
 
 

 
Buenas prácticas del docente universitario de Matemática 

 
 

Tesis presentada en opción al Título Académico de Máster en Ciencias de la Educación 

 

 
 
 
 
 

Autora: Lic.  Alina Nodal Monteagudo 

    Tutora: Dr. C. Aida María Torres Alfonso 
 

 

 
 

Santa Clara 

2018 



  

 

Hago constar: 

 

 

Que el presente trabajo es resultado de mi trabajo personal en la investigación que he 

desarrollado y que en lo expuesto en el mismo están debidamente identificados los 

resultados correspondientes a otros investigadores que he utilizado como referentes para 

esta investigación. 

Y para que así conste, firmo el presente, a los ___ días del mes de ______________ de 

____. 

La autora: _______________________ 

 

Como tutor de la Tesis presentada en opción al Título Académico de Máster en Educación 

Superior, doy mi consentimiento para que se proceda a la defensa de la misma. 

Y para que así conste, firmo el presente, a los ___ días del mes de ______________ de 

____. 

 

El tutor: _______________________  _______________________ 

 

 

 

 

 

 



  

 

DEDICATORIA 
 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A mis padres, a quienes dedico sentidamente este resultado aun cuando no lo pudieron 

disfrutar. 

 
 
A mi sobrino Javier, por estar, por su cariño e incondicionalidad. 
 

 

 

A mi querida tía Tere, por su apoyo de siempre. 
 

 

 

 
  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



  

 

 

 

 

 

AGRADECIMIENTOS 
 

 

 

 

 

 

 

A mi tutora, la Dr. C. Aida María Torres Alfonso, por su dedicación y acertada guía.   

 

 

A todos los profesores que contribuyeron con mi formación en este propósito de alcanzar 

el Título de Master, al Claustro de la Maestría en Ciencias de la Educación, muchas 

gracias……….  

 

 

A los profesores del Departamento de Matemática de la Facultad de Matemática, Física 

y Computación; a los del Departamento de Matemática y Física de la Facultad de 

Educación Media de la Universidad Central de Las Villas, los que de una manera muy 

comprometida accedieron a dar sus criterios y ser entrevistados en más de una ocasión, 

a todos gracias………… 



  

 

SÍNTESIS 
 
En el contexto nacional la universidad cubana de estos tiempos requiere una manera 

nueva de entender los roles de profesor y estudiante, como actores principales del cambio 

trascendental que junto a la sociedad cubana está forjando, sobre la base de una cultura 

de compromiso social acorde con los nuevos tiempos. Sin embargo está 

insuficientemente investigada la práctica docente, principalmente la que pudiese 

constituir referente para la preparación metodológica de los docentes, sobre todo para 

aquellos que se inician en este quehacer y que en la mayoría de los casos no tiene una 

formación profesional docente. 

Por lo que en la investigación se presenta una caracterización las buenas prácticas del 

docente universitario de Matemática en la UCLV, la cual forma parte del Proyecto 

Institucional: Experiencias, estilos y buenas prácticas en la docencia universitaria, que se 

desarrolla en la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas desde el año 2014. 

La metodología utilizada es la cualitativa porque del proceso investigativo emergen las 

cualidades o descripciones de la unidad de análisis, la cual no son los docentes de 

Matemática, ni los estudiantes universitarios, sino las “buenas prácticas”, eso significa 

que los docentes implicados se tomarán en consideración pero solo como contexto y 

fondo de la buena práctica a estudiar. Este análisis se realizó en tres niveles, según la 

metodología que se fundamenta en Zabalza (2012): Análisis individual; Análisis por área 

curricular: Área 1 aquella que agrupa a los docentes universitarios de Matemática de 

carreras de perfil no pedagógicos y el Área 2 la que agrupa a los docentes universitarios 

de Matemática que forman profesionales de la Educación y Análisis como conjunto de 

buenas prácticas (análisis inter‐prácticas). 

El estudio presenta el análisis de las buenas prácticas del docente universitario de 

Matemática partiendo de experiencias en su desempeño de un grupo de docentes en la 

UCLV, atendiendo al comportamiento de las mismas en las dimensiones siguientes: 

Situación actual de la iniciativa; Evolución de la experiencia e Impacto de la iniciativa y 

resultados reconocidos. 



  

 

INDICE 

 

Introducción .................................................................................................................. 1 

1. Fundamentos teóricos metodológicos para el análisis de buenas prácticas en el 
desempeño del docente universitario de Matemática ................................................ 6 

1.1 Desempeño del docente universitario................................................................ 6 

1.2 Buenas prácticas en el desempeño del docente  universitario, algunas 
definiciones ......................................................................................................... 9 

1.3 El desempeño del docente universitario de Matemática ................................ 13 

1.4 Fundamentos teóricos para la selección de buenas prácticas en el 
desempeño del docente universitario de Matemática .................................... 20 

2. Regularidades en el desarrollo de buenas prácticas del docente universitario de 
Matemática .................................................................................................................. 23 

2.1 Contexto para realizar la selección de buenas prácticas en la docencia de la 
Matemática universitaria .................................................................................. 24 

2.2. Identificar buenas prácticas del docente universitario de Matemática ......... 26 

2.2.1. Análisis individual ...................................................................................... 27 

2.2.2. Análisis por área curricular (análisis intragrupo) .................................... 44 

2.2.3.Análisis como conjunto de buenas prácticas (análisis inter‐prácticas).. 51 

Conclusiones ............................................................................................................... 54 

Recomendaciones....................................................................................................... 55 

Bibliografía .................................................................................................................. 56 

 
   
 



 

1 

 

Introducción 
 

El proceso educativo en todos sus niveles y escenarios se ha convertido en un espacio 

de acción complejo y multifactorial: desde la heterogeneidad de los sujetos que acceden 

a él, hasta la disposición de recursos para atenderlos según el contexto en que se 

escolaricen; desde la multiplicidad de expectativas que se proyectan sobre sus efectos 

hasta la ruptura de los parámetros clásicos y locales para valorar su mérito. Todos los 

aspectos vinculados a la educación han ido incrementando exponencialmente su nivel de 

entropía interna y se diría que de poco sirven ya los principios tradicionales de una 

educación de calidad (Zabalza, 2012).  

Este propio autor afirma que ni siquiera tiene sentido la posibilidad de armar un marco de 

criterios universales que nos permitan poder desarrollar estimaciones comparativas 

comunes que pudieran servir de código general. Por lo que enfoques basados en la 

identificación y visualización de buenas prácticas ha supuesto un importante cambio de 

orientación en la aproximación a las estrategias de mejora de la docencia, identificándose 

en la actualidad la necesidad e interés de los investigadores educativos por las buenas 

prácticas docentes. 

En el ámbito internacional se reconoce que las buenas prácticas educativas tienden a 

establecer vínculos reforzados con el contexto social y cultural de la institución. Pero 

según Zabalza las buenas prácticas incluyen, necesariamente, el objetivo de buenos 

aprendizajes pero transcienden lo instructivo para proponerse mejoras tanto en los 

ambientes de aprendizaje como en el valor y sentido de las cosas que se aprenden y la 

forma en que se aprende (Zabalza, 2012).  

En el contexto nacional la universidad cubana de estos tiempos requiere una manera 

nueva de entender los roles de profesor y estudiante, como actores principales del cambio 

trascendental que junto a la sociedad cubana está forjando, sobre la base de una cultura 

de compromiso social acorde con los nuevos tiempos. Seamos consecuentes entonces, 

con el reto que la dirección del M.E.S. nos ha planteado:  

 



 

2 

 

Los profesores, estudiantes y todos los participantes en estas 

transformaciones, están obligados a despojarse de sus conceptos 

tradicionales y asumir los nuevos desde una posición abierta al cambio, con 

iniciativa, creatividad, porque solo de ese modo las transformaciones 

propuestas podrán materializarse en la actividad práctica. De otro modo, 

comenzarán las incomprensiones y la tendencia a mantener los mismos 

métodos y formas organizativas anteriores, con lo cual se frenarían y se 

limitarían esas transformaciones.  (Horruitiner, 2006, p.12)  

Por lo general la Didáctica de la Educación Superior se concentra en analizar el proceso, 

estructurar las conceptualizaciones básicas y hacer algunas propuestas para el mejor 

desempeño de los docentes pero adolece de ejemplos prácticos que pueden constituir 

referentes para la preparación metodológica de los docentes, sobre todo para aquellos 

que se inician en este quehacer. 

Con el objetivo general de valorar las experiencias de los docentes experimentados para 

sustentar los modelos de actuación profesional en el proceso docente educativo en la 

Universidad, se desarrolla en la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas (UCLV) 

desde el año 2014 el Proyecto Institucional: Experiencias, estilos y buenas prácticas en 

la docencia universitaria, del cual la autora del trabajo es integrante. 

El valor más importante del proyecto es dejar sistematizado un conjunto de historias de 

vida de docentes, sus experiencias y sus estilos para asumir el proceso de enseñanza 

aprendizaje en la Universidad, lo que puede constituir además de un estímulo a los 

docentes de experiencia, un modesto aporte a la historia de la UCLV. El trabajo se 

centrará en el estudio de estas experiencias docentes en el proceso de enseñanza 

aprendizaje de la Matemática en este contexto universitario. 

En el ámbito internacional, según estudios realizados por el prestigioso investigador 

español Miguel de Guzmán, varios son los autores que han identificado dificultades 

relacionadas, como la desmotivación hacia el aprendizaje, las altas tasas de mortalidad 



 

3 

 

académica, la apatía, la deserción y en ocasiones la creencia de que a un buen profesor 

de Matemática no le aprueban la materia un número significativo de estudiantes (de 

Guzmán, 1996).   

Además, existe la tendencia, un tanto generalizada, de considerar la Matemática como 

algo inalcanzable e incomprensible, limitándose por esto su estudio, muchas veces, a la 

mecanización y a la memoria, y no a la comprensión de sus conceptos, teorías y sus 

posibles aplicaciones prácticas. Estas dificultades, entre otras, han generado diferentes 

estudios e investigaciones sobre lo que “debería” ser o sobre cómo hacer matemática en 

la universidad, interrogantes de los que se encarga actualmente la educación 

matemática, la cual se considera como una disciplina en formación que pretende dar 

cuenta de los procesos que se dan en los centros educacionales, desde y alrededor de 

la matemática (Chevallard, Bosh, & Gascón, 1997). 

Desde la perspectiva de la Educación Matemática, a nivel internacional es reconocido 

por publicaciones científicas que los estudiantes universitarios tienen ante sí un amplio 

espectro de la actividad matemática a desarrollar, en ocasiones completamente nuevo, 

por lo que deben aprender a identificarlo y a dominarlo, esta tarea está lejos de ser fácil 

y es, necesariamente, un proceso a largo plazo y en cual intervienen los estudiantes y su 

conocimiento matemático real, los profesores, el contexto donde se desarrollan y los 

objetos matemáticos que se estudian en el primer año universitario. Por lo tanto, según 

Artigue (2003) no basta con que desde la institución se reorganice el contenido de la 

enseñanza, es necesario transformar las formas del trabajo de los alumnos, los modos 

de interacción entre alumnos y profesores, y las formas y contenidos de la evaluación. 

En el contexto de la UCLV, se ha constado la siguiente problemática: 

 En el caso de las especialidades que en su primer año, tienen una fuerte formación 

básica en Matemática, continúan siendo estas asignaturas, obstáculos reales que 

deben vencer los estudiantes en su afán de graduarse. Por lo que es necesario 

transformar el escenario didáctico de la clase de Matemática en función de lograr un 

equilibrio entre la preparación, el contenido y formación que requieren los estudiantes 

(Torres y Martínez, 2003). 



 

4 

 

 Es desigual la preparación de los docentes que asumen la docencia de la Matemática 

en este nivel de enseñanza. 

 No obstante, históricamente se han reconocido en diferentes escenarios de la UCLV 

a docentes de Matemática por su desempeño en las aulas. 

 No se dispone en el centro, de materiales bibliográficos relacionados con buenas 

prácticas en el desempeño del docente universitario de Matemática. 

La experiencia docente en la UCLV de la autora le ha permitido constatar que diferentes 

contextos formativos requieren de actuaciones diversas. También, de que lo que funciona 

bien en una carrera o un tipo de Facultad no tiene por qué funcionar bien en otra y que 

aquello que resulta convincente y práctico en su práctica a un docente, puede no 

convenirle a otro. Todo ello trae consigo la idea de que las actuaciones didácticas deben 

estar basadas, ciertamente, en algunos principios pero deben, sobre todo, responder a 

las particulares condiciones en las que se producen. 

Esta responsabilidad nos hace reflexionar como docente de Matemática, centrando la 

investigación en: Analizar buenas prácticas en el desempeño del docente universitario de 

Matemática, considerando que esta contribución podría aportar a la formación de los 

profesionales de la Universidad que se inician y se desempeñarán como docentes de las 

disciplinas de Matemática en la UCLV y de ahí surge el siguiente problema científico. 

Es limitada la literatura científica acerca de las buenas prácticas en el desempeño del 

docente universitario de Matemática. 

Como objeto de la investigación: 

El desempeño del docente universitario.  

Como campo de acción: 

Buenas prácticas del docente universitario de Matemática. 

La investigación tiene como objetivo general: 

Caracterizar las buenas prácticas del docente universitario de Matemática en la UCLV. 

 

 



 

5 

 

De este objetivo general se derivan los siguientes objetivos específicos: 

1. Determinar los fundamentos teóricos metodológicos para analizar buenas 

prácticas en el desempeño del docente universitario de Matemática. 

2. Diagnosticar en el desempeño de docentes universitarios de Matemática en la 

UCLV, las experiencias que según la percepción de los mismos pudiesen 

considerarse buenas prácticas. 

3. Identificar regularidades del desarrollo de buenas prácticas del docente 

universitario de Matemática en la UCLV según el área curricular donde se 

desempeña el docente. 

De los métodos y técnicas, del nivel teórico se emplearon el Histórico- Lógico, el 

Inductivo-deductivo y el Analítico- Sintético, en la fundamentación del objeto de estudio y 

para sistematizar las particularidades de las buenas prácticas de los docentes 

universitarios de Matemática. 

Del nivel empírico la Entrevista y el Análisis Documental (Informes Semestrales, Planes 

y Programas de Estudios, Materiales elaborados). 

Como aportes prácticos de la investigación se encuentran: 

- Evidenciar las regularidades de buenas prácticas del docente universitario de 

Matemática en la UCLV, que pueden conformarse en un capítulo de una futura 

monografía de buenas prácticas del docente universitario. 

- La metodología empleada para la identificación y visualización de buenas prácticas 

del docente universitario de Matemática, que puede ser utilizada en esta área del 

conocimiento para otros contextos o en otras áreas del conocimiento en la propia 

Universidad. 

La tesis que se presenta consta  de:  

Introducción y dos capítulos: Un primer capítulo dirigido a los fundamentos teóricos 

metodológicos para analizar buenas prácticas en el desempeño del docente universitario 

de Matemática y un segundo capítulo dirigido a las regularidades en el desarrollo de 

buenas prácticas del docente universitario de Matemática, además de conclusiones, 

recomendaciones, bibliografía  y anexos. 



 

6 

 

Fundamentos teóricos metodológicos para el análisis de buenas prácticas en el 

desempeño del docente universitario de Matemática 

En este capítulo se presentan los principales fundamentos generales que sustentan las 

concepciones acerca del desempeño del docente universitario de Matemática y aquellos 

que permiten realizar una selección y análisis de las buenas prácticas del docente de 

Matemática en la UCLV.   

1.1 Desempeño del docente universitario 

El desempeño docente es un concepto que se construye de acuerdo a múltiples aspectos 

que lo determinan. De forma llana, cuando se aborda el término de “desempeño” se hace 

alusión a una acción, que en este caso en particular, corresponde a las acciones o 

prácticas inherentes a la profesión docente. Con el fin de aclarar el concepto se identifica 

que éste toma sentido en función de los componentes que se le atribuyen, así como de 

la forma en la que se le juzgue.  

Es por su parte, una noción que ha cobrado en los últimos años un importante valor en 

las discusiones internacionales sobre la función de los maestros en el éxito educativo. Ha 

conseguido, también, un lugar especial en las agendas de la investigación educativa, sea 

este desde los estudios sobre la profesión docente o desde aquellos vinculados a la 

formación y a la evaluación. Esta reaparición de la noción de desempeño docente fue 

debido a los cambios experimentados en los discursos sobre el magisterio, a inicios de 

la década pasada. 

La categoría de desempeño docente fue incorporada en las discusiones educativas 

latinoamericanas a inicios de los años 2000. Se sostiene que son dos las razones 

principales de esta irrupción: la crisis de la identidad de la profesión docente y la 

constatación de los vacíos del modelo de calidad planteado por las reformas neoliberales 

en educación de la década de 1990. 

Fernández (2002) manifiesta que el desempeño del docente puede entenderse como el 

conjunto de actividades que un profesor lleva a cabo en el marco de su trabajo, que 

comprende desde la preparación de las clases hasta el asesoramiento individualizado de 



 

7 

 

los alumnos, la calificación de los trabajos asignados, las coordinaciones con otros 

docentes, así como la participación en los programas de capacitación. 

El modelo de desempeño docente descansa fundamentalmente en la práctica 

pedagógica y didáctica dentro del aula. Las cuatro áreas que definen principalmente el 

desempeño docente son la preparación de la enseñanza, la creación de un ambiente 

propicio para el aprendizaje, la enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y 

las responsabilidades profesionales (CPEIP, 2003). 

Por su parte, Valdés (2004) identifica como una de las dimensiones del desempeño 

docente las relaciones interpersonales que los maestros establecen con sus alumnos, 

padres, directivos, docentes y comunidad. Como propone el autor, este carácter 

relacional incluye desde el nivel de preocupación y comprensión de los problemas 

sociales y familiares de los estudiantes hasta la flexibilidad para aceptar la diversidad de 

opinión de los alumnos. 

Sin embargo Rizo (2005) define el desempeño docente desde la perspectiva del logro 

alcanzado por los estudiantes, es así que un buen desempeño se vincula, casi de manera 

única, con un buen desempeño de los estudiantes.  

Para Danielson (2011) son todos aquellos aspectos explícitos de la práctica del profesor 

que posibilitan el aprendizaje de los estudiantes y aportan a su formación.  

Más recientemente Castro (2015) valora el término como una competencia docente al 

referirse a la movilización de recursos intelectuales profesionales para utilizar 

determinados objetos de aprendizaje mediante metodologías didácticas pertinentes con 

profesionalismo ético en un contexto definido. 

En el contexto universitario, para Semeco (2008) el profesor universitario es un 

profesional que contribuye para la sociedad por intermedio de la universidad como agente 

transformador, comprometido con el desarrollo de la producción del conocimiento, 

impartido en salones de clases, talleres, laboratorios, entre otros. Debe a su vez estimular 

a los estudiantes a avanzar en sus procesos de aprendizaje con autonomía e 

interpretación critica del conocimiento, visión de la sociedad, visión del mundo, del ser 

humano contextualmente insertado en la sociedad. 



 

8 

 

La concepción de desempeño docente también ha estado muy ligada al de la evaluación 

de la calidad de la enseñanza universitaria, por lo que a continuación nos referiremos a 

algunas conceptualizaciones de esta relación. 

Para realizar una valoración del desempeño del docente en este nivel de enseñanza, 

Mastro (2012) plantea que se deben tener en consideración una serie de dimensiones 

interdependientes, entre las que destacan la naturaleza de la Universidad como 

institución formadora y las demandas que sobre ella ejerce la sociedad global y local; el 

modelo educativo de cada institución universitaria; los planes de estudio, las asignaturas 

y contenidos con los que cada docente desarrolla su labor; las concepciones de 

enseñanza y aprendizaje de los docentes y de los estudiantes; las acciones de 

enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo dentro y fuera del aula; las características 

académicas, pedagógicas y personales del docente; las características y expectativas de 

los estudiantes que conforman cada grupo; el tipo de interacción que se produce entre 

docentes y estudiantes en el aula. 

Sostiene además que la labor que desarrolla el docente está relacionada con su 

formación, la cual cubre el desarrollo de programas de Educación Superior a nivel de 

pregrado y postgrado; pero también una actividad constante de actualización en los 

diversos campos del conocimiento relacionado con la educación; esto es: la Pedagogía, 

sus ciencias auxiliares, la normatividad educativa, las políticas, lineamientos y directrices 

del estado, sobre la materia; también incluye la actualización permanente en el campo 

especifico del conocimiento o área de trabajo.  

Que el campo de mayor impacto es el desempeño en el aula de clase y demás ambientes 

de aprendizaje, como laboratorios, bibliotecas, canchas deportivas, etc. Esta labor es, 

quizás la de mayor grado de diversidad y complejidad; también, la directamente 

relacionada con el aprendizaje de los estudiantes. 

Se coincide entonces con este autor, en cuanto a que la práctica del docente universitario 

se considera un mecanismo fundamental para mejorar la calidad de la educación 

superior; el éxito del sistema depende básicamente de la eficacia del desempeño de sus 

docentes. 



 

9 

 

Según Loureiro, Míguez y Otegui (2016) la evaluación de las prácticas educativas 

constituye uno de los espacios clave para la mejora de la calidad universitaria y realizan 

un estudio a partir de las consideraciones de los estudiantes universitarios.  

1.2   Buenas prácticas en el desempeño del docente universitario, algunas 

definiciones. 

El término “buenas prácticas” no es un término nuevo, hace ya treinta años desde que 

Chickering y Gamson (1987) establecieron siete principios que configuraban una buena 

práctica educativa:  

- Promueve las relaciones entre profesores y alumnos. 

- Desarrolla dinámicas de cooperación entre los alumnos.  

- Aplica técnicas activas para el aprendizaje.  

- Permite procesos de retroalimentación.  

- Enfatiza el tiempo de dedicación a la tarea.  

- Comunica altas expectativas.  

- Respeta la diversidad de formas de aprender.  

Por su parte, la UFI (University for Industry) del Reino Unido, en el año 1998, estableció  

niveles de buenas prácticas en la enseñanza a distancia basada en redes (Stephenson, 

2005):  

- Ofrecer tiempos, espacios, tranquilidad y estilos de aprendizaje que respondan a las 

necesidades de los alumnos.  

- Dar información clara que ayude a tomar la mejor elección sobre el programa formativo 

y tener el control sobre él.  

- Dar materiales relevantes para el interés del propio trabajo que involucren prácticas, 

ejemplos y ejercicios.  

- Permitir monitorizar el progreso y grabarlo para su consulta durante el proceso, no al 

final.  

- Dar facilidades de acceso al soporte de especialistas que se necesite.  

- Propiciar el diálogo entre personas que estudian las mismas cosas.  



 

10 

 

- Dar la oportunidad al estudiante de elegir la intensidad de su aprendizaje hasta donde       

marque la ambición de sus objetivos.  

Sin embargo, para el investigador español Marqués (2002) las buenas prácticas son 

aquellas intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de 

aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y 

también otros aprendizajes de alto valor educativo. 

En otro contexto, Epper y Bates (2004) para referirse a buenas prácticas en el contexto 

universitario, citan las siguientes características:  

 - Contribuyen a mejorar el desempeño de un proceso.  

- Responden a una experiencia sistematizada, documentada y experimentada.  

- Su diseño se realiza desde un enfoque innovador.  

- Que aplican métodos de excelencia basados en la innovación.  

Por su parte, De Pablos y Jiménez (2007) asumen como buenas prácticas al proceso de 

cambio que debe incidir en las formas de construcción del conocimiento, en la 

configuración de nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje y en la transformación de 

la cultura escolar y docente. 

Otros autores como Area, San Nicolás y Fariña (2010) consideran que este término está 

directamente relacionado con los procesos de innovación didáctica por lo que es 

necesario definirlo y contextualizarlo en cada ámbito educativo. En este sentido, la 

identificación de buenas prácticas permite aprender de las mismas, contextualizarlas y 

mejorar nuestras propias prácticas; este análisis crítico de unos determinados casos hace 

posible que puedan ser transferidos a otros contextos. 

Por lo que debemos analizar en el contexto de la universidad cubana, las características, 

requerimientos y valores que deben tener las buenas prácticas de sus docentes. 

Ante los retos que enfrenta la universidad en la actualidad, se requiere enriquecer los 

modelos de formación y desarrollo docente para enriquecer los enfoques centrados en 

los contenidos o aquellos técnicos centrados en la aplicación de la pedagogía y/o la 



 

11 

 

didáctica, concebidos desde fuera del profesor. Se hace necesario incorporar a esta 

superación la posibilidad de que el docente analice su contexto y sus prácticas.  

Las buenas prácticas han estado vinculadas, con frecuencia, a otros referentes clásicos 

de la actividad educativa: innovación, actualización de recursos, calidad, evaluación 

positiva, etc. Es decir, la idea de “buena práctica” actúa como un cliché genérico aplicable 

a cualquier tipo de actuación poniendo más énfasis en el componente adjetivo “buena” 

que en el sustantivo  “tipo de práctica”. En este estudio Zabalza (2012) establece que:  

Lo interesante del concepto de “buenas prácticas” no es el hecho en sí de que 

lo que se haga sea bueno o no lo sea en sí mismo, sino que lo es en relación a 

los sujetos a los que se aplica. Se trata, por tanto, de un conjunto de acciones 

y estrategias que permiten optimizar los procesos a través de los cuales los 

sujetos, sean cuales sean sus condiciones de partida, mejoran su aprendizaje. 

En ello radica la potencialidad operativa de las “buenas prácticas”, en que sitúa 

esa atribución de calidad no en las condiciones de partida ni en los resultados 

alcanzados, sino en el “buen hacer” en la práctica, en la acción desarrollada, 

en el proceso. Pero cuando solo se toman en consideración los resultados (algo 

frecuente en las políticas de evaluación al uso), no cabría hablar de “buenas 

prácticas”. Buenos resultados no son asimilables a buenas prácticas. (p.23).  

Como punto de partida, se ha tomado en consideración el concepto de buenas prácticas, 

que se define en el Proyecto de Investigación Experiencias, estilos y buenas prácticas en 

la docencia universitaria: “Toda forma de desempeño en la docencia que contribuya a 

buenos resultados en los alumnos, economía de tiempo y donde se logre una aceptación 

consciente y agradable del nuevo contenido” (Perdomo, 2016). 

Y con mayor precisión, sin ánimos de formular otra concepción, pero si complementar la 

anteriormente expuesta,  la autora de este trabajo reconoce que una buena práctica del 

docente universitario estaría conformada por un conjunto de actividades, estrategias y 



 

12 

 

metodologías innovadoras, pertinentes, sostenibles y replicables que cambian la 

enseñanza cotidiana, promoviendo aprendizajes de calidad de todos los estudiantes, con 

un alto potencial de ser replicables. 

Reconoce la autora además, que es bastante frecuente que existan barreras o 

dificultades para la detección y transferencia de buenas prácticas entre individuos y 

colectivos docentes. Estos problemas pueden deberse al desconocimiento, a la falta de 

sistematización del saber, a la desconfianza en la información o simplemente a la 

consideración de que estas transferencias carecen de utilidad. 

Según Zabalza (2012), para vencer estos prejuicios u obstáculos, es necesario contar 

con un vocabulario común y coherente para todos, que permita expresar y compartir los 

procesos experimentados. Pero, fundamentalmente, las prácticas tienen que poder 

demostrarse; es necesario que se reúna la información en formatos adecuados, 

comparables y transferibles de manera de facilitar su utilización. 

Trabajar en la perspectiva de las “buenas prácticas” incluye, por tanto tres procesos clave: 

 (1) Justificar el sentido que tiene hablar de buenas prácticas y marcar las diferencias con 

respecto a otras modalidades de estudio de las prácticas reales en educación. 

 (2) Identificar y analizar (tanto en su fundamentación como en su desarrollo efectivo) 

aquellas actuaciones que, por sus características y virtualidades, puedan categorizarse 

como “buenas prácticas”. 

 (3) Representar y visualizar esas prácticas, de manera que puedan ser conocidas y 

transferidas a otras situaciones y actuar como puntos de referencia y/o contraste para 

quienes deseen avanzar en la mejora de la Educación Superior. 

Las buenas prácticas cumplirán su misión transformadora únicamente en la medida en 

que respondan a acciones conscientes e intencionales y, además, sean visibles. Nunca 

han faltado buenas prácticas en la Educación Superior, el problema ha sido que, con 

frecuencia, tales prácticas formaban parte de las acciones cotidianas indiferenciables: 

como parte de las rutinas habituales a las que se les presta escasa atención y, por otro 

lado, permanecían en el ámbito de lo privado y, por ello, resultaban invisibles, sin poder 

desarrollar su poder de transferencia y emulación. 

 



 

13 

 

 1.3 El desempeño del docente universitario de Matemática.  

La enseñanza universitaria en general y la de las Matemáticas en particular son asuntos 

de la mayor importancia para la sociedad contemporánea. Con el paso del tiempo, las 

sociedades han conformado instituciones, con la finalidad de articular el saber científico 

y matemático con la cultura de la sociedad, buscando propiciar en la población una visión 

científica del mundo  y en los profesionales una sólida formación de la ciencia. 

En el contexto internacional autores como: Artigue (2003); Cantoral (2002); Espinosa 

(2008); García (2013); Martinez (2001); Montenegro (2004); Mora (2005); Moreno (2005); 

Zúñiga (2007); entre otros, han realizado significativos aportes encaminados al 

perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática en la 

Educación Superior.   

De modo general, los mencionados autores coinciden en la necesidad del fortalecimiento 

del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática mediante el empleo de métodos 

activos de enseñanza, así como el desarrollo de habilidades lógicas del pensamiento a 

través de la resolución de problemas, a tono con las exigencias formativas y sociales 

impuestas por el acelerado desarrollo científico y tecnológico evidentes a principios del 

siglo XXI. 

Entre las exigencias formativas y sociales mencionadas se destacan: el uso adecuado 

de herramientas informáticas (programas) en el proceso de resolución de problemas 

matemáticos; la búsqueda de posiciones científicas y tecnológicas que contribuyan al 

perfeccionamiento continuo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática; la 

vinculación entre la docencia y la investigación científica; así como la necesidad de 

perfeccionar la formación inicial de los futuros docentes de Matemática a partir de 

resignificar el rol que esta ciencia desempeña en el proceso de resolución de problemas 

concretos de la vida y de la profesión. 

En el contexto de la Educación Superior Cubana, ha sido también una temática obligada 

para docentes e investigadores, es por eso que las transformaciones realizadas en este 

nivel de enseñanza tienen como fundamentos resultados de tesis de Maestrías, 

Especialidades y Doctorados en las Ciencias Pedagógicas. 



 

14 

 

Entre los lineamientos del perfeccionamiento (Plan "B") se orientaba reforzar la aplicación 

de la computación, el uso del idioma extranjero, además de emplear la Matemática y las 

técnicas de computación como herramientas que le permitan agilizar la solución de 

problemas relacionadas con la profesión. 

Este Plan adoleció de no poder impartir todos los contenidos que estaban fundamentados 

en el perfil del especialista. Para suplir esta deficiencia se comienza un nuevo 

perfeccionamiento que da lugar en 1990 al Plan estudios "C". En el cual se realiza una 

nueva reestructuración del contenido mediante disciplinas, con ello se logra un nivel 

matemático superior, al confeccionarse como documento único el programa de la 

disciplina. Uno de los mayores logros de la creación del Plan "C" es la concepción de un 

especialista de perfil amplio. 

Sin embargo, no bastaba perfeccionar los Planes de Estudio, era indispensable la 

formación pedagógica del docente universitario de Matemática para desarrollar en él 

mejores desempeños. 

Por lo que desde finales del siglo pasado, el Grupo de Pedagogía y Psicología CEPES 

(1995) aporta dentro de sus principales resultados, los referidos al tratamiento del 

contenido matemático en la Educación Superior. Por constituir además de un referente 

teórico, antecedentes de los resultados alcanzados en el contexto donde se desarrolla 

esta investigación: la UCLV, los reseñamos  a continuación: 

El contenido de la enseñanza de la matemática universitaria. 

a) Vínculo entre las exigencias sociales y profesionales y los contenidos programáticos. 

En la medida en que la formación profesional en la enseñanza superior tiene la finalidad 

de formar profesionales para insertarse en una realidad social y profesional determinada 

es necesario a su vez tomar en cuenta el vínculo de los contenidos programáticos con 

esa realidad, como expresión del principio de la relación de la enseñanza con la vida, y 

de alguna forma también, de la relación teoría-práctica. La necesidad de tomar en cuenta 

la dimensión social y profesional en la determinación de los contenidos evidentemente 

plantea a la enseñanza el problema de conciliar y conjugar ambos criterios. 



 

15 

 

 b) El análisis disciplinario como vía metodológica de organización de los contenidos 

programáticos. 

El contenido específico está vinculado con la información científica y el conjunto de 

métodos y técnicas de trabajo de una ciencia particular. Una de las premisas de las cuales 

es necesario partir para una adecuada estructuración del contenido en un programa 

docente son: 

La lógica de la propia ciencia que contiene un cuerpo de conocimientos y métodos o 

procedimientos con un grado de concatenación lógica. Esto hace necesario que se 

incluyan ciertos conocimientos y procedimientos, que aunque no tengan salida directa al 

perfil o a otras disciplinas del plan de estudios son necesarios para la comprensión de 

otros contenidos del programa, o simplemente para la cultura de la disciplina. 

En este tipo de enfoque, el tipo de enlace principal es el estructural funcional, apareciendo 

estos tipos de enlaces como formadores del sistema. Las características estructurales 

funcionales estables de cada nivel del sistema reciben el nombre de invariantes del 

sistema. 

En Cuba se ha aplicado este enfoque a diferentes asignaturas en la Educación Superior. 

En Cálculo I, en el tema de Integrales, Hernández (1989, p.113) fundamenta que: "con 

independencia de la naturaleza del dominio de integración y de la función integrando, 

para su definición (la integral) mantiene siempre un mismo enlace estructural funcional” 

Además, se ha aplicado este tipo de enfoque en el perfeccionamiento del programa de 

Algebra Lineal en dos variantes que se han desarrollado por Hernández (1989) en el 

programa de la carrera de Radioquímica y por Hernández y Delgado (1989) en el de 

Ingeniería Mecánica. En ambas versiones se propone como célula generadora al 

concepto de "combinación lineal", trabajándose este concepto en la primera versión, para 

los temas: espacio vectorial real, aplicaciones lineales, y diagonalización. 

c) Los contenidos no específicos: los procedimientos lógicos. 

La realización de cualquier tipo de actividad humana, y más específicamente la 

asimilación de cualquier contenido requiere del funcionamiento de una serie de 

operaciones intelectuales de carácter lógico formal. De esta forma cada asignatura, de 



 

16 

 

acuerdo con las características de su contenido, debe distinguir aquellos procedimientos 

más utilizados en el trabajo con su objeto de estudio. 

Por lo que Herrera (1988) en Geometría Descriptiva, estableció una tabla de relaciones 

entre conocimientos y habilidades específicas y lógicas al trabajar en la determinación 

del contenido específico y no específico (lógico de esta asignatura). 

En la enseñanza de la Matemática Sanz (1989) en sus tesis de doctorado trabajó de 

forma experimental los procedimientos de identificación y clasificación de la Matemática 

Superior (Cálculo I). En el procedimiento de identificación se trabajaron 10 conceptos 

matemáticos distribuidos en 8 tareas incluidas las preliminares sobre la habilidad de 

determinar las propiedades esenciales. 

En el contexto de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Hing (1995) 

desarrolló el Programa Director de la Matemática en las carreras técnicas de la UCLV.  

El aporte fundamental de este resultado científico estaba en la propuesta curricular de la  

Disciplina Matemática fundamentada en el enfoque sistémico estructural funcional,  

concebida a partir de precisar el objeto fundamental de estudio, analizar la estructura y 

funciones de este y los niveles jerárquicos por los cuales tiene que transitar su estudio. 

La Matemática de forma directa e indirecta contribuye a la formación profesional del 

profesional, de forma indirecta en la formación básica que requieren las disciplinas y de 

forma directa en la solución de problemas vinculadas a su perfil profesional, de esta forma 

fue preciso determinar cuáles eran estos problemas fundamentales para determinar las 

funciones de la Modelación Matemática en las diferentes carreras de la UCLV y 

estructurar la disciplina Matemática de forma que estas funciones se concreten a través 

de los componentes fundamentales del proceso docente: docencia, componente laboral 

e investigación, considerados en mutua interrelación. 

Se instrumentó como uno de los objetivos fundamentales de las Matemáticas la 

modelación de problemas vinculados con el perfil profesional y se trabajó en una 

readecuación del plan de estudios "C", la cual se aviene con las condiciones 

socioeconómicas y productivas de ese momento histórico. 

Se destacan como resultados del Programa Director, las Tesis de Maestría defendidas 

por docentes del Departamento de Matemática de la UCLV: Chaviano (1996) con un 



 

17 

 

Programa para el desarrollo de la Matemática Aplicada en Ingeniería Mecánica; Taillacq 

(1996) y Ortega (2000) quienes proponen un perfeccionamiento de la enseñanza de la 

Matemática en las carreras de Ingeniería en Telecomunicaciones y Agronomía 

respectivamente; Alfonso (2004) con una Estrategia para la Enseñanza de la Matemática 

en la carrera de Ingeniería en Mecanización de la Producción Agropecuaria.  

Complementan estos resultados, dos Tesis de Doctorado defendidas por docentes del 

Departamento de Matemática de la UCLV, las cuales propone estrategias didácticas para 

el perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática: Martínez 

(2001) para Licenciatura en Economía y Ramírez (2002) en la carrera de Licenciatura en 

Ciencias Farmacéuticas. 

Pero el proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática, es una temática de 

investigación que se continúa desarrollando en la actualidad, al constatar múltiples 

reportes a nivel mundial los que destacan la problemática que se tiene en la enseñanza 

y el aprendizaje de la Matemática en la mayor parte de los países del mundo y en todos 

los niveles educativos, sobre todo en el marco de la llamada “Sociedad del 

Conocimiento”. En este contexto los docentes se enfrentan a contrastes y cambios 

acelerados en relación con el avance del conocimiento matemático, científico, tecnológico 

y educativo que impacta el desempeño docente, al contar con nuevos modelos, 

herramientas, diferentes metodologías y maneras de evaluar que posibilitan la creación 

de conocimientos matemáticos más complejos, con mayor eficiencia y en menor tiempo, 

con las posibilidades de realizarse en cualquier lugar, contenido, tiempo y con diferentes 

soportes de apoyo (Campos y Delgado, 2015).  

Actualmente en las universidades cubanas, los docentes que imparten la docencia de la 

Matemática tienen diversidad de formación profesional; en los colectivos docentes 

podemos encontrar ingenieros, licenciados y maestros. Por lo que las necesidades 

formativas se deben determinar en cada uno de estos colectivos docentes atendiendo a 

la diversidad y contexto en el cual desarrollan su actividad docente.  

A pesar de esta situación tan heterogénea, se reconoce en la literatura algunos rasgos 

que distinguen el desempeño de un docente universitario de Matemática. 



 

18 

 

La formación permanente del docente universitario de Matemática es un proceso integral 

continuo, que se logrará bajo planes, políticas, programas y proyectos, para así actualizar 

y mejorar el nivel de preparación de estos profesionales; permitiéndoles estar 

actualizados y en condiciones de afrontar la dinámica educativa que está teniendo lugar 

en el país en función de formar al profesional que requiere el Nuevo Modelo Económico 

que se implementa en el país.  

En su desempeño, un docente universitario de Matemática, debe desarrollar estrategias 

didácticas que permitan la adecuada presentación de los contenidos; brindarle al 

estudiante oportunidad para desarrollar las habilidades Matemáticas; tener en 

consideración las características de sus estudiantes; poseer habilidades para usar los 

conocimientos aplicándolos en diferentes contextos, considerando su enfoque cognitivo, 

la Matemática debe permitirle a los estudiantes construir razonamientos ordenados y 

sistemáticos. 

Evaluar el desempeño profesional de los docentes de Matemática no es una tarea fácil, 

en especial cuando no se cuenta con instrumentos psicométricos cuyos resultados 

muestren evidencias de validez. Se visualiza la evaluación del desempeño del docente 

matemático como el principal insumo que tiene el profesor para retroalimentar su 

quehacer educativo, es decir, ella más que un mecanismo de control o de calificación del 

profesorado, debe servir como estímulo para incentivar los procesos de autoevaluación. 

En sentido general, varios son los contextos, entre ellos en la educación superior cubana, 

en las que el criterio de los estudiantes es fundamental, pues es el estudiantado el que 

en última instancia está en mayor contacto con los docentes matemáticos y tienen los 

criterios necesarios para juzgar su labor. Considerar que los estudiantes no tienen 

suficiente criterio para emitir un juicio fundamentado y responsable sobre sus 

educadores, es subestimar su capacidad. Cada docente debe estar en capacidad de 

visualizar, mediante un proceso ante todo de autoevaluación, cuáles son sus fortalezas 

y carencias y a partir de estas, trazarse caminos de superación y capacitación. 

Serres (2007) define al desempeño del docente de matemática como un conjunto de 

actividades sistematizadas mediante las cuales los docentes tienen la oportunidad de 



 

19 

 

reflexionar, explicar, discutir y actuar sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de 

las distintas áreas de la Matemática. 

En un estudio realizado para el caso del Algebra, González, Hernández de Rincón, A. I. 

y Hernández (2007) establecen que el desempeño del docente de Matemática está 

determinado por tres tipos de factores, estos son: los asociados al mismo docente, al 

estudiante, y al contexto. 

Por su parte, Cantorín (2014) lo define como un conjunto de actividades que el profesor 

lleva a cabo en el marco de su trabajo, que comprende desde la preparación de las clases 

hasta el asesoramiento individualizado de los alumnos, pasando por el desarrollo de las 

clases, la calificación de los trabajos asignados y las coordinaciones con otros docentes 

de Matemática; así como la participación en los programas de capacitación. 

Como resultado de su tesis de grado, Quintero (2016) establece que el aprendizaje de 

las Matemáticas deberá ser siempre un proceso activo. Siendo el resultado de una 

variedad de interacciones del alumno con su profesor, compañeros, familia y sociedad. 

Por ello, en el desempeño del docente de Matemática conviene fomentar la participación, 

discusión y libre expresión de las ideas propias. Al mismo tiempo se ha de insistir en la 

capacidad de justificar los argumentos y proporcionar razones que los hagan creíbles. 

Todo ello conlleva: flexibilización en los agrupamientos, estímulo del trabajo en equipo, 

intercambio de ideas, selección y elaboración de información de modo compartido. 

Para la autora, el docente universitario de Matemática no debe seguir siendo concebido 

sólo como un emisor de información, sino como un forjador de ciudadanos, para lo cual 

se vale del conocimiento que él tiene de los contenidos conceptuales y procedimentales 

de la matemática. Ante todo debe ser un docente humanista, formado en el paradigma 

humanista integral, ejemplo de su desenvolvimiento, es decir, que este individuo sea 

crítico de su desempeño profesional, orgulloso del legado de la Matemática, con valores 

espirituales arraigados a lo que lo definen como un ser sensible; formado desde su interior 

y pensamientos como tal, no usando la Matemática como objeto de poder en el aula de 

clase y considerar que ésta ciencia puede ser aprendida por todos y no que sólo unos 

pocos la tienen a su alcance; los que el tradicionalmente se denominan inteligentes.  



 

20 

 

Por tanto, en el contexto actual el docente de Matemática requiere nuevas estrategias, 

percepciones, experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a los múltiples 

interrogantes que se le presentan cada día, y para confrontar y combatir la predisposición 

que en ocasiones tienen los estudiantes ante una imagen tergiversada de la Matemática.  

De ahí, lo importante de visualizar buenas prácticas en el desempeño de docentes 

universitarios de Matemática, que puedan servir de ejemplo para los docentes noveles 

que ingresan a los colectivos departamentales de las universidades cubanas.  

1.4 Fundamentos teóricos para la selección de buenas prácticas en el desempeño 

del docente universitario de Matemática.  

Previamente a la selección y descripción de las buenas prácticas en el desempeño del 

docente universitario de Matemática, es conveniente retomar el concepto de buenas 

prácticas y su uso en la investigación educativa.  

Las buenas prácticas docentes es un tema de debate en la actualidad según Vidal y 

Morales (2009) dada su estrecha relación con los temas de calidad y mejora continua, 

reconociendo por parte de las autoras que existe todo un movimiento internacional que 

propicia la investigación educativa en este sentido.  

Por su parte Zabalza (2012) establece que las buenas prácticas pueden desarrollarse en 

cualquier nivel de enseñanza e implicar a agentes muy diversos y estar orientadas a 

propósitos variados.  

Las buenas prácticas incluyen, necesariamente, el objetivo de buenos aprendizajes (en 

cantidad y calidad) pero transcienden esa zona restrictiva de lo instructivo para 

proponerse mejoras tanto en los ambientes de aprendizaje como en el valor y sentido de 

las cosas que se aprenden y la forma en que se aprende.  

Y además, considera el contexto como un factor determinante en el análisis de una buena 

práctica, reconociendo que nunca hay prácticas perfectas, lo que supone otra forma de 

asimilación de las condiciones del entorno y permite, por otra parte, convertir la mejora 

en el eje permanente de los procesos educativos. 

El enfoque basado en el análisis de las buenas prácticas en el contexto pedagógico viene 

a responder a la necesidad de dar espacio a modalidades de investigación más centradas 



 

21 

 

en los ambientes de aprendizaje y en la forma en que las diversas estrategias didácticas 

propician procesos de desarrollo y aprendizajes de calidad. Cuanto mejor conozcamos 

esos procesos, en mejores condiciones estaremos para mejorarlos.  

Es en este punto donde aparece la necesidad de identificar, analizar y hacer visibles las 

“buenas prácticas” como fórmula para rescatar y reconocer aquellas experiencias 

exitosas que los profesionales de la educación han sido capaces de desarrollar 

(Benavente, 2007).  

Nos adscribimos al procedimiento que propone Zabalza (2012) para cualquier proyecto 

de investigación de “buenas prácticas” el cual incluye, tres aspectos principales, que nos 

interesa clarificar en este apartado: 

(1) Procedimiento metodológico para desarrollar el estudio de las buenas prácticas. 

(2) Determinación de las “unidades de análisis” y. 

(3) Las dimensiones a analizar en una buena práctica. 

Procedimiento metodológico para desarrollar el estudio de las buenas prácticas: 

La investigación de las buenas prácticas debe realizar un largo recorrido de acumulación 

de evidencias, siempre bajo la perspectiva de la mencionada doble dimensión de las 

acciones educativas. Se precisa identificar, analizar y explicitar tanto el pensamiento 

pedagógico como las conductas de responsables y profesionales de las diversas 

modalidades de provisión de procesos formativos, para lo cual se establecen seis fases: 

1. Revisión documental de normativas y directivas, así como de investigaciones 

realizadas en el área del conocimiento y contexto que se realiza la investigación. 

2. Selección de “buenas prácticas”. 

3. Entrevistas a directivos y docentes implicados en las “buenas prácticas” 

seleccionadas. 

4. Documentación de cada una de las experiencias. 

5. Triangulación. 

6. Identificación de las características básicas (contextuales, conceptuales, 

metodológicas, actitudinales) de cada una de las experiencias estudiadas y de las 

cualidades que la convierten en una “buena práctica”. 

 



 

22 

 

 Determinación de las unidades de análisis:  

Coincidimos con el planteamiento de Zabalza (2012): El análisis de las “buenas prácticas” 

suele plantear un dilema previo de clarificación en relación a la unidad de análisis: ¿qué 

es lo que se está intentando estudiar, buenas prácticas o, simplemente, prácticas de 

buenos docentes? 

Por tanto, en nuestra investigación la unidad de análisis no son los docentes de 

Matemática, ni los estudiantes universitarios, sino las “buenas prácticas”, eso significa 

que los docentes implicados se tomarán en consideración pero solo como contexto y 

fondo de la buena práctica a estudiar.  

La unidad de estudio será cada experiencia, o práctica seleccionada, a cuya comprensión 

se proyectarán convergentemente las informaciones recogidas. 

De esta manera, para identificar y analizar las buenas prácticas del desempeño del 

docente universitario de Matemática en la UCLV, se realizará en tres niveles,  según la 

metodología que se fundamenta en Zabalza (2012); de forma tal que las conclusiones del 

estudio permitan algún nivel de transferencia: 

1. Análisis individual (análisis intra‐práctica, atendiendo a las siguientes dimensiones: 

2. Análisis por área curricular o del conocimiento matemático (análisis intragrupo). 

En este nivel la investigadora ha establecido dos áreas para realizar el análisis:  

A1- Docente universitario de Matemática de carreras de perfil no pedagógicos.  

A2- Docente universitario de Matemática que forman profesionales de la Educación.  

3. Análisis como conjunto de buenas prácticas (análisis inter‐prácticas). 

El objetivo fundamental del análisis es poder llegar a identificar y representar 

dinámicamente la estructura de características, principios y condiciones que caracteriza 

una buena práctica del docente de Matemática teniendo en consideración el contexto 

concreto en que dicha práctica se realiza. 

Las dimensiones a analizar en una buena práctica: 

Contexto en el que se produce la experiencia estudiada (social, cultural, económica, 

institucional). 



 

23 

 

Fundamentación de la propuesta y, de ser necesarios, forma en que la acción se justifica 

en los documentos que la legitiman (cómo se razona su interés en los documentos 

institucionales, en resultados investigativos o proyectos previos). 

Evolución de la experiencia: inicio y primeros pasos (incluyendo las dinámicas que le 

sirvieron de soporte y las dificultades que hubo de superar). Desarrollo de la experiencia 

hasta llegar a la actualidad, fases por las que pasó, cambios y mejoras que se produjeron, 

personas o colectivos que participaron o se opusieron, recursos con los que contaron, 

etc. 

Situación actual de la iniciativa. Actividades que se desarrollan. Materiales creados.  

Impacto de la iniciativa y resultados reconocidos: qué cosas han mejorado, en qué 

medida, con qué evidencias se cuenta. 

En síntesis, el trabajo pretende profundizar y documentar desempeños de docentes para, 

a partir de ese estudio, establecer las coordenadas básicas que caracterizan una buena 

práctica del docente universitario de Matemática.  

No se trata de una mera descripción o presentación de la práctica sino un análisis 

fundamentado desde los indicadores establecidos en función del propósito formativo de 

la carrera, año o contexto en el que se esté desempeñando este docente.  

De esta manera, esta investigación sobre “buenas prácticas” adquiere un sentido más 

pleno desde el punto de vista de la investigación pedagógica, tratando de cubrir un doble 

propósito: conocer mejor la realidad que se estudia: el desempeño del docente 

universitario de Matemática para poder mejorarlo e indirectamente, poder mejorar el 

aprendizaje de nuestros estudiantes.  

2. Regularidades en el desarrollo de buenas prácticas del docente universitario de 

Matemática 

En este capítulo se describe el contexto donde se realiza la investigación, así como el 

diseño metodológico de la investigación, los métodos y técnicas empleadas para 

identificar buenas prácticas del docente de Matemática en la UCLV. Se analizan los 

resultados que emergen de la entrada al campo en las dos áreas que la investigadora ha 

establecido en su diseño. Estableciendo las regularidades en el desarrollo de buenas 



 

24 

 

prácticas del docente universitario de Matemática, que resultan de la aplicación de la 

técnica de triangulación.  

2.1 Contexto para realizar la selección de buenas prácticas en la docencia de la 

Matemática universitaria. 

El análisis se realizó en la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, por lo que la 

población en este estudio lo constituyen los docentes universitarios de Matemática de la 

UCLV, pero de ellos se seleccionan una muestra aleatoria de diecisiete (17) docentes 

para profundizar en el desempeño del docente universitario de Matemática, en función 

de determinar algunas regularidades en el desarrollo de buenas prácticas. 

Los criterios que se tuvieron en consideración para la selección de la muestra fueron: 

a) La experiencia en la Educación Superior. 

b) Que estuviesen representados docentes activos y no activos. 

El método general que se utiliza es el Dialéctico Materialista con un enfoque desde la 

filosofía marxista y la metodología es la cualitativa porque del proceso investigativo 

emergen las cualidades o descripciones del objeto de estudio a partir de la 

sistematización de la información obtenida. 

Se utilizan los siguientes métodos de investigación de nivel teórico: 

Histórico-lógico: permite determinar los precedentes históricos del desarrollo de la 

Matemática universitaria durante el proceso de transformaciones que ha realizado el 

Ministerio de Educación Superior en nuestro país y los antecedentes teóricos del  

desempeño del docente universitario; del proceso de enseñanza aprendizaje en el 

contexto de la Educación Superior cubana, y en el caso de la matemática su desarrollo 

tanto en el país, como en la propia institución. 

Analítico-sintético: permite la determinación de los fundamentos teóricos metodológicos  

del desempeño del docente universitario de Matemática; así como  del análisis de las 

buenas prácticas docentes durante el desarrollo del proceso de investigación, así como 

la elaboración del marco teórico de la misma y sus relaciones esenciales en el proceso 

de enseñanza – aprendizaje de la matemática universitaria.  

Inductivo-deductivo: facilitó el estudio de las experiencias narradas por cada docente y 

poder llegar al conocimiento de las características generales de estas y sistematizar las 

particularidades de las buenas prácticas. 



 

25 

 

Métodos de nivel empírico: 

La entrevista: permitió obtener información directamente de los docentes registrando 

tanto sus respuestas verbales como las reacciones no verbales, se realizaron entrevistas 

semi estructuradas aprovechando también las posibilidades que ofrecen aquellas no 

planificadas entendidas como charlas informales en una coyuntura propicia.   

Análisis documental: Permitió valorar el desarrollo que han alcanzado los planes y 

programas de estudio, así como constatar en qué medida están incorporados a los 

mismos algunos de los resultados investigativos y/o bibliografía propia de estos docentes; 

Informes Semestrales de los departamentos docentes para determinar en qué medida 

las buenas prácticas expresadas por los docentes han sido utilizadas en el Trabajo 

Metodológico de los departamentos y como son valorados por el colectivo las 

experiencias de estos docentes, premios otorgados, etc.; así como los materiales 

elaborados por los docentes entrevistados.   

Se utiliza la técnica de triangulación metodológica y de datos. 

En un primer momento se entrevista a una docente universitaria reconocida por sus 

buenas prácticas en diferentes escenarios de la UCLV, al realizar la entrevista (del 

análisis del Ítem 10) la misma hace otras tres propuestas de docentes que reflejan buenas 

prácticas en su desempeño, de sus sugerencias la muestra se amplía hasta 17 (Ver 

anexo 1). 

De los docentes entrevistados se realiza un resumen de las categorías científicas, 

categorías docentes, años de experiencias en la docencia universitaria, 

responsabilidades metodológicas, disciplinas  y carreras donde han impartido la 

docencia.   

En la muestra participan: 7 Doctores, 7 Master y 3 Licenciados. Asimismo, en cuanto a 

las categorías docentes 6 son Profesores Titulares y 11 Profesores Auxiliares, de ellos 

12 están activos en la docencia y 5 no activos. 

El promedio de años de experiencias en la docencia universitaria  de los entrevistados es 

de 36 años y las responsabilidades metodológicas se reflejan de la siguiente manera: 

Vicerrector Docente: 1, Asesor en el Vicerrectorado Docente: 1, Decano: 2, Jefe de 

Departamento: 4, Jefe de Grupo Multidisciplinario: 3, Jefe de Carrera: 3, Jefe de 

Disciplina: 11, Jefe de Asignatura: 2. 



 

26 

 

Las disciplinas donde los docentes entrevistados han impartido la docencia son las 

siguientes: Análisis Matemático: 11,  Algebra: 9, Matemática: 4, Geometría: 4, Variable 

Compleja: 3, Metodología de la Enseñanza de la Matemática: 2, Didáctica de la 

Matemática: 2, Ecuaciones Diferenciales: 2.  

En el caso de las 16 asignaturas siguientes: Medida e integración, Análisis Funcional, 

Análisis Numérico, Topología General, Geometría Diferencial, Geometría Analítica, 

Historia de la Matemática, Métodos numéricos, Lógica y Computación, Bioestadística, 

Metodología de la Investigación, Matemática Discreta, Programación y Algoritmo, 

Optimización, Probabilidades y Estadísticas, Matemática Superior, Fundamentos de la 

Matemática; solo uno de los docentes entrevistados la ha impartido. 

Desarrollando su docencia en las carreras de Licenciatura en Matemática, Licenciatura 

en Física, Licenciatura en Química, Eléctrica, Telecomunicaciones, Automática, 

Computación, Agronomía, Licenciatura en Educación: especialidad Matemática. 

En el caso del colectivo de docentes que imparten docencia a carreras de perfil no 

pedagógico 7 de ellos lo hacen en disciplinas propias de la Licenciatura en Matemática y 

en el caso del colectivo de docentes que forman a profesionales de la Educación 3 de los 

docentes han impartido asignaturas propias de la Licenciatura en Educación, 

especialidad Matemática. 

Cuatro asignaturas con idéntico nombre se imparten por docentes universitarios de 

Matemática tanto para profesionales de carreras no pedagógicas como los de esta 

profesión; sin embargo sus contenidos difieren en estructura, sistema de conocimientos, 

habilidades y valores (Análisis Matemático, Algebra, Geometría, Probabilidades y 

Estadísticas). 

Por lo que un estudio por áreas disciplinar tendría otros requerimientos y objetivos, los 

que no responden al de esta investigación, aspecto que pudiera ser objeto de futuras 

investigaciones. 

La  diversidad de carreras en las que se ha trabajado no permite tampoco realizar una 

estructura de los colectivos por este criterio. 

2.2. Identificar buenas prácticas del docente universitario de Matemática 

Como se ha expresado anteriormente, para identificar y analizar las buenas prácticas del 

desempeño del docente universitario de Matemática en la UCLV, se realizará en tres 



 

27 

 

niveles, de forma tal que las conclusiones del estudio permitan algún nivel de 

transferencia: 

Análisis individual, Análisis por área curricular (análisis intragrupo) y Análisis como 

conjunto de buenas prácticas (análisis inter‐prácticas). 

2.2.1. Análisis individual 

Para recopilar la información se utilizó en un primer momento, el método de la entrevista, 

utilizándose un instrumento que permitiera valorar el contexto en el cual se desempeña 

el docente en estos momentos y durante su labor en la educación superior; las propuestas 

que expresa como buena práctica; evolución de la experiencia; materiales didácticos 

elaborados; actividades metodológicas desarrolladas; los reconocimientos recibidos 

como docente universitario (Ver anexo 1).  

Luego de una amplia búsqueda bibliográfica se adscribe esta investigación a la 

metodología enunciada en el epígrafe 1.4. Por lo que la investigadora debió realizar 

entrevistas a profundidad a cada uno de los docentes que han aportado las experiencias 

que son unidades de análisis en la misma, cuyo instrumento se corresponde con                  

el Anexo 2.  

Resultados de la aplicación del método de entrevistas: 

1. Experiencia aportada por la Docente I. 

Se desempeña en la Universidad Central en el Departamento de Matemática en la carrera 

Licenciatura en Matemática donde imparte docencia a segundo y cuarto año de dicha 

carrera, ha impartido docencia en las disciplinas: Medidas e Integración, Análisis  

Funcional, Análisis Numéricos, Topología General, Teoría de Funciones de Variable 

Compleja, Análisis Matemático en una y varias variables para carreras de Ingeniería, 

Ciencias Químicas y Economía, Series y Ecuaciones Diferenciales Parciales, ha sido Jefa 

de la Carrera de Matemática, Jefa de la disciplina Análisis Funcional de la Carrera de 

Matemática. 

Es Doctora en Ciencias Técnicas y Profesora Titular.  

Por los resultados obtenidos es miembro de los tribunales de Matemática para las 

categorías de Instructor, Asistente y Profesor Auxiliar; del Comité Académico de la 



 

28 

 

Maestría de Matemática Aplicada, así como miembro del claustro del Doctorado 

Curricular en Mecánica Computacional, Coordinadora del Doctorado Curricular 

colaborativo con la Universidad de La Habana en Ciencias Matemáticas,  

Propone: Diseñar el proyecto didáctico con relación a la disciplina en la que se está 

trabajando, mostrar a los estudiantes ejercicios que son muy distintos y que puedan 

razonar, orientar la realización de los ejercicios propuestos mediante el trabajo 

independiente, luego de estudiar procedimientos metodológicos y ejercicios resueltos que 

están en el libro de texto lo cual contribuye a que los estudiantes entiendan el contenido, 

evaluar de forma individual en la clase práctica donde los estudiantes argumentan las 

vías de solución utilizadas en los ejercicios. 

Materiales elaborados: Es autora principal de dos libros publicados en México (2002 y 

2003) sobre Didáctica de la Matemática, coautora de un libro sobre Análisis Funcional 

publicado en Cuba en el 2005 y de 4 monografías, ha elaborado un material didáctico en 

ingles sobre el libro de texto de la asignatura Medidas e Integración porque esa 

asignatura tiene muy pocas horas clases y era necesario elaborar una material con teoría, 

pero que incluyera orientaciones didácticas, se elaboró en ingles respondiendo a la 

estrategia de idioma inglés de la carrera. 

Reconocimientos: Orden “Frank País” de Segundo Grado otorgada por el Consejo de 

Estado de la República de Cuba, Medalla “Por la Educación Cubana”, Medalla “José Tey” 

y Medalla “Rafael María de Mendive”, Profesora de Mérito de la UCLV en el 2013; y 

reconocimiento por la propuesta a Premio del Rector por mejor Jefe de Carrera, 2016.  

Ha recibido numerosos reconocimientos entre los cuales figuran el otorgado por la 

Facultad de Matemática, Física y Computación por la contribución a la formación de 

varias generaciones en 1997, por el aporte al desarrollo del Departamento de Matemática 

otorgado por la Facultad de Matemática, Física y Computación (diciembre 2004), 

reconocimiento por la labor destacada como profesional en la provincia de Villa Clara 

expedido por la Sociedad de Ingeniería Hidráulica de la UNAICC en el 2000. 

El otorgado en el “Año de la Matemática en Cuba” por el aporte a esta rama de la ciencia 

en el año 2009; reconocimiento por el 55 Aniversario de la fundación de la UCLV, 

reconocimiento por la contribución especial en el curso 2011-2012 al proceso de 



 

29 

 

Perfeccionamiento del Trabajo Científico Metodológico y Docente Educativo de la UCLV, 

diploma acreditado por la relevante e incansable labor académica, científica y cultural por 

más de 30 años (2012), ser diploma en el 65 aniversario de fundada la UCLV por el 

invaluable aporte académico, científico y cultural (2017), diploma de reconocimiento por 

la dedicación a la formación de varias generaciones durante más de 51 años (2017).  

Evolución: En el departamento de Matemática de la UCLV ha impartido clases 

metodológicas, se han elaborado y presentado ponencias para eventos científicos 

metodológicos y se ha debatido como diseñar el proyecto didáctico con relación a la 

disciplina en la que se está trabajando con el objetivo de extenderlas a los docentes 

noveles ya que ellos no tienen una formación profesional docente porque la mayoría se 

han formado como ingenieros y el resto como Licenciados en Matemática, donde la 

formación pedagógica es limitada. 

Impacto de la iniciativa: Ha logrado una atención personalizada de los estudiantes, tener 

en cuenta las posibilidades de los estudiantes, sus dificultades, favorece esta propuesta 

que los conceptos matemáticos se comprendan mejor.  

2. Experiencia aportada por el Docente II. 

Se desempeña en la Universidad Central en el Departamento de Matemática en la carrera 

Licenciatura en Matemática, ha impartido docencia en las disciplinas Análisis Matemático, 

Ecuaciones Diferenciales, Variables Complejas, Análisis Funcional, Geometría 

Diferencial, Geometría Analítica e Historia de la Ciencia, fue durante 22 años asesor en 

el Vicerrectorado docente de la UCLV. 

Es Doctor en Ciencias Físico Matemáticas, Profesor Titular y Profesor Consultante.  

Propone: Dedicarle el tiempo que sea necesario a la preparación de las clases 

incorporando toda la novedad científica posible, actualizar cada curso los planes de 

clases, la ciencia lleva un progreso exponencial y se requiere estar siempre en lo más 

adelantado del conocimiento. 

Es indispensable además, investigar en las temáticas que se explica como la vía más 

importante para la superación, lograr siempre la participación activa de los estudiantes 

en las clases, es importante desarrollar el pensamiento abstracto y el poder de análisis y 



 

30 

 

síntesis, esto requiere una motivación constante, a través de la atención a las diferencias 

individuales de los estudiantes, y estas cuestiones deben estar concebidas desde el 

diseño que realiza el docente del plan de clases. 

Aplicar un sistema de evaluación sistemático para lograr hábitos de estudios adecuados 

en los estudiantes, se deben discutir en el aula los resultados de las evaluaciones, es 

importante que los estudiantes conozcan los errores cometidos como una vía de 

desarrollo en la disciplina estudiada. 

Vincular las clases siempre que el contenido lo permita con la formación profesional y/o 

la actualidad social y económica del país pues no se trata solo de enseñar sino el 

problema fundamental es educar. 

Materiales elaborados: Tres libros publicados en Cuba y más de 50 publicaciones 

científicas y de divulgación científica. 

Reconocimientos: Profesor de Mérito en la UCLV, Premio Nacional de Matemática, 

Miembro de Mérito de la Sociedad de Matemática y Computación, Profesor Consultante, 

Premio Nacional de Pedagogía y Distinción del Ministro de Educación Superior. 

Evolución: En el Departamento de Matemática se han discutido estas experiencias con 

el fin de ayudar a los docentes jóvenes que tienen una formación como ingenieros, 

haciendo énfasis en la investigación de las temáticas como la vía más importante para la 

superación, además de que participan en estas actividades metodológicas los docentes 

de experiencia porque también les hacen falta incorporar esas buenas prácticas para que 

su docencia sea cada día mejor.  

Impacto de la iniciativa: Conocer a los estudiantes tanto en sus fortalezas como 

debilidades para atenderlos de forma diferenciadas. En el transcurso de su experiencia 

como docente ha mejorado sus buenas prácticas y cada día las ha ido fortaleciendo en 

función de las características de los estudiantes a los que les imparte docencia. 

3 .Experiencia aportada por el Docente III. 

Contexto: Actualmente no está activa pero dedicó su vida laboral a la docencia 

universitaria, impartió docencia en las disciplinas de Algebra, Matemática, Geometría y 



 

31 

 

Métodos Numéricos, se desempeñó como jefa de asignaturas y Jefa de disciplina en la 

carrera de Eléctrica. 

Es Licenciada y Profesora Auxiliar. 

Propone: Un sistema de tareas docentes donde se le visualicen los diferentes conceptos 

a los estudiantes, que los entiendan y no se los aprendan de memoria; favorecer el 

proceso analítico de las estructuras y objetos matemáticos; realizar una preparación 

previa de los contenidos en el colectivo de asignatura; hacer evaluaciones estructuradas 

de forma tal que los estudiantes sientan la necesidad de estudiar todos los contenidos 

correspondientes a exámenes finales, atender de manera diferenciada a los estudiantes 

con dificultades durante el semestre, enfatizando en los contenidos importantes que no 

han vencido todavía para que lleguen a la prueba mejor preparados.  

Material elaborado: Folletos de ejercicios que se ponían en la red, orientaciones para las 

clases prácticas y para la preparación previa de los estudiantes. 

Reconocimientos: En el año 1986 fue seleccionada como mejor profesora dentro del 

colectivo de Ciencias Básicas, obtuvo el premio “Reymundo Reguera” de la Sociedad 

Matemática. Se desempeñó durante más de veinte años como Presidenta de la Sociedad 

de Matemática y Computación de la provincia de Villa Clara, desde donde impulsó la 

aplicación de los resultados científicos metodológicos en la docencia de pregrado y 

posgrado que se impartía en la UCLV. 

Evolución: Actualmente no imparte docencia universitaria. 

Impacto de la iniciativa: Desarrolló en el departamento clases metodológicas, clases 

abiertas y clases demostrativas, el colectivo era un departamento de iniciativas donde ahí 

se debatían esas clases y las buenas prácticas que utilizaban los docentes para ir 

ganando en experiencia, después cada docente lo hacía a su forma, la docente siempre 

obtuvo buenos resultados con estas experiencias que utilizaba con sus estudiantes. 

4-Experiencia aportada por la Docente IV. 

Contexto: Actualmente no está activa en la docencia pero la impartió 13 años en la Sede 

“Félix Varela” y de ahí se incorporó a la Sede Central hasta finalizar donde siempre 

perteneció al Departamento de Matemática, impartió docencia en las disciplinas de 



 

32 

 

Análisis Matemático, Algebra Lineal, Algebra, Lógica y Computación, se desempeñó 

como Jefa de disciplina de Análisis Matemático. 

Es Doctora en Ciencias Pedagógicas y Profesora Auxiliar.  

Propone: Desarrollar  las conferencias con la participación de los estudiantes a través de 

preguntas y respuestas, en las clases prácticas proponer primero los ejercicios más 

fáciles y después ir aumentando el grado de complejidad de los mismos, ir debatiendo 

los ejercicios uno a uno a través de preguntas y respuestas para que los estudiantes 

analicen las diferentes vías de solución y después lo resuelvan de forma independiente, 

los estudiantes aventajados apadrinan a los menos aventajados y les explican los 

ejercicios para que no tengan dificultades en las clases prácticas. 

Material elaborado: Los estudiantes de Computación utilizan libros de Matemática que no 

se ajustan a la Matemática que está concebida en sus planes de estudio, por lo que 

elaboró una carpeta de ejercicios para las clases prácticas donde los ejercicios van de lo 

simple a lo complejo, esa carpeta se fue mejorando en el transcurso de los años. 

Reconocimientos: Medalla por la Educación Cubana, varios diplomas y reconocimientos 

emitidos por estudiantes de la UCLV y del extranjero. 

Evolución: Actualmente no imparte docencia universitaria. 

Impacto de la iniciativa: Lograr que los estudiantes graduados de Licenciatura en 

Matemática y Ciencias de la Computación se prepararán bien para su vida laboral 

teniendo en cuenta las carencias que en el orden del pensamiento abstracto tenían sus 

estudiantes, vinculando además los conceptos con su formación profesional. 

Las estrategias utilizadas por la docente le dieron buenos resultados porque siempre 

estuvieron en función de ayudar a los estudiantes para que entendieran el contenido y se 

apropiaran de él de una forma más fácil y sencilla. 

Material elaborado: Guías de ejercicios resueltos y propuestos. 

5- Experiencia aportada por la Docente V 

Se desempeña en la UCLV en el Departamento de Matemática e imparte docencia en la 

carrera de Licenciatura en Química, en primero y segundo año: las asignaturas en la 



 

33 

 

disciplina de Análisis Matemático y Algebra; y en otras carreras las asignaturas: 

Bioestadística, Metodología de la Enseñanza de la Matemática, Metodología de la 

Investigación, Matemática Discreta, Didáctica de la Matemática, Métodos de Enseñanza. 

Se ha desempeñado como Jefa de Colectivo de asignatura, Jefa de disciplina, Presidenta 

de la comisión metodológica de la facultad, Coordinadora de año, Vicedecana Docente, 

Jefa de Colectivo Multidisciplinario. 

Es Doctora en Ciencias Pedagógicas y Profesora Titular.   

Propone : Seguir el tratamiento metodológico de una clase universitaria, orientar bien el 

estudio independiente, tener una buena motivación al inicio de la clase, propiciar en el 

desarrollo de la clase el vínculo de la Matemática con la carrera que se estudia para que 

los estudiantes vean la funcionalidad de la Matemática, la pertinencia, tratar que los 

estudiantes se sientan motivados, que el estudio sea un placer y no solo un deber 

,enseñar la belleza de la Matemática, en las clases prácticas orientar los ejercicios de 

manera gradual, pero exigiendo que se cumpla el objetivo que se ha declarado, se debe 

establecer niveles de ayuda de los estudiantes aventajados a los menos aventajados. 

Propone el uso de entornos virtuales para desarrollar la comprensión matemática y lograr 

la flexibilización del currículo en los planes de estudios. 

Materiales elaborados: Folletos de ejercicios, Carpetas con materiales disponibles en la 

red de la Facultad;  tres Monografías editadas por la Editorial Samuel Feijoó de la UCLV: 

monografía para el tratamiento de funciones reales para estudiantes de Economía; 

monografía con resultados de una investigación en la Didáctica de la Matemática; 

monografía estrategia didáctica para flexibilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de 

la Matemática en la universalización  y varios registros de software docentes, siendo la 

autora principal de tres sitios web de UniversiMat.  

Reconocimientos: Mejor técnico a nivel universitario (2004), Ha obtenido tres Premios 

CITMA Provincial y un Premio de Innovación Educativa. 

Evolución: Al tener la experiencia y un conocimiento acumulado permite no solo explicar 

la Matemática si no orientarla y motivarla. En la disciplina se hacen preparaciones 

metodológicas donde los docentes debaten las clases y se favorece el vínculo de la 



 

34 

 

Matemática con la carrera, después cada docente lo adecua con los métodos propios y 

lo lleva a sus clases. 

Impacto de la iniciativa: Se logra una mayor motivación en los estudiantes a que estudien, 

a los estudiantes no se les puede decir todo, hay que saber qué es lo importante y por lo 

tanto es un contenido que no puede dejar de explicarse y hay que saber que se puede 

dejar de estudio independiente, le ha dado mucho resultado conocer bien a los 

estudiantes para saber sus dificultades y potencialidades. . 

6- Experiencia aportada por el Docente VI. 

Se desempeña en la UCLV en el Departamento de Matemática siendo actualmente el 

Jefe de Departamento, impartiendo su docencia a tercer año de la carrera de Matemática, 

ha impartido docencia en las disciplinas de Algebra, Matemática, Funciones de Variables 

Complejas, Matemática para Licenciatura en Química.  

Es Master en Ciencias Matemáticas y Profesor Auxiliar. 

Propone: Que lo fundamental es la motivación del estudiante, vincular los problemas 

matemáticos a los problemas que pueden resolverse en su vida profesional, dar la teoría 

correspondiente en la parte matemática y aplicarlo a los problemas, cuando en la clase 

hay un ejercicio de mayor grado de complejidad resolverlo en elaboración conjunta con 

los estudiantes a través de preguntas y respuestas. Le da un peso fundamental a la 

Modelación Matemática de fenómenos de la vida profesional, para resolverlos desde 

diferentes asignaturas de la disciplina Matemática. Dar consultas sistemáticas para que 

los estudiantes no acumulen dudas acerca de los contenidos, al terminar la clase práctica 

dar la nota a los estudiantes y explicarle el porqué de esa nota.  

Material elaborado: Un folleto de transformada Z y ecuaciones en diferencia finita, se está 

trabajando en la monografía sobre cálculo operacional y variable compleja para la 

facultad de Eléctrica. 

Reconocimientos: Medalla por la Educación Cubana, varios diplomas y reconocimientos 

emitidos por estudiantes de la UCLV.  



 

35 

 

Evolución: Las buenas prácticas se utilizan de acuerdo a la experiencia y cada día se van 

mejorando en función del estudiante para que se apropien del contenido lo más rápido 

posible. 

Impacto de la iniciativa: La transformación personal de un ingeniero electrónico a un 

docente de Matemática donde en el transcurso de los años ha mejorado las buenas 

prácticas utilizadas con los estudiantes conociendo sus dificultades y potencialidades. 

7- Experiencias aportadas por el Docente VII. 

Se desempeña en la UCLV en el Departamento de Matemática en la carrera de Industrial 

donde imparte docencia a los estudiantes de segundo año en la disciplina Matemática, 

ha impartido docencia en la disciplina de Algebra, ha sido Jefe de Disciplina y jefe de 

grupo multidisciplinario en la Facultad Industrial – Mecánica. 

Es Master en Ciencias Matemáticas y Profesor Auxiliar. 

Propone: Ser sistemático en la exigencia hacia a los estudiantes en cuanto a la 

asistencia, al estudio independiente, el uso de la literatura técnica y científica. Por otra 

parte el docente debe ser ejemplo en la impartición de la docencia, prepararse bien para 

cada clase y participar en todo el proceso formativo de los estudiantes, entiende que el 

profesor de Matemática debe destacarse como Educador Ejemplar, este es uno de los 

elementos indispensables para transformar el escenario actual del aprendizaje de la 

Matemática en la universidad cubana. 

Material elaborado: Guías de estudios para el Curso para Trabajadores. 

Reconocimientos: Durante varios años ha sido seleccionado Profesor Tiza de oro, Premio 

para un Maestro. 

Evolución: En el Departamento de Matemática se han impartido clases metodológicas, 

clases abiertas, se han debatido las experiencias y los métodos de trabajo de los 

docentes de más experiencias para ayudar a los docentes jóvenes a crecer en su trabajo 

y en su vida futura donde se debate la exigencia en la disciplina laboral, el uso de la 

literatura para ir mejorando cada día en la docencia universitaria.  

Impacto de la iniciativa: En la medida que van pasando los años el docente adquiere más 

experiencia y enriquece sus buenas prácticas en función de que los estudiantes  



 

36 

 

aprendan más y hacerles ver la matemática como una disciplina importante en su 

formación profesional. 

8- Experiencia aportada por el Docente VIII. 

Se desempeña en la UCLV en el Departamento de Matemática impartiendo docencia a 

primer año de Licenciatura en Matemática y primero de Ingeniería Informática, ha 

impartido docencia en las disciplinas de Algebra, Matemática, Programación y algoritmo, 

Análisis Matemático, Optimización y Ecuaciones Diferenciales, ha desempeñado 

diferentes responsabilidades metodológicas como Jefe de Departamento, Jefe de 

Disciplina, Profesor principal de año, Decano, Vicedecano, Coordinador de Maestrías. 

Es Doctor en Ciencias Pedagógicas y Profesor Titular. 

Propone: Una metodología para la enseñanza de la programación en la carrera de 

Matemática la cual fue implementada durante 5 cursos y fue tomada en cuenta a nivel 

nacional para ponerla en práctica en las tres Universidades de Cuba.  

Que los métodos de enseñanza tengan como base procedimientos didácticos donde los 

estudiantes aprendan a construir su propio conocimiento, utilizar técnicas participativas 

donde los estudiantes evalúen las exposiciones de otros estudiantes y participen en la 

evaluación individual y colectiva. 

Material elaborado: Dos libros publicados en México como coautor en el año 2006-2007, 

ha elaborado folletos de Algebra que están distribuidos en la red. 

Reconocimientos: Profesor Tiza de Oro, mejor Coordinador de año a nivel de Facultad y 

universitario.  

Evolución: En los colectivos de año con la profesora principal se han debatido que los 

métodos de enseñanza tengan como base procedimientos didácticos donde los 

estudiantes aprendan a construir su propio conocimiento para ir mejorando el trabajo 

docente, las buenas prácticas van unida a la maestría pedagógica que tiene el docente. 

Impacto de la iniciativa: En el Departamento de Matemática se siguen debatiendo las 

buenas prácticas de los docentes de más experiencia con el objetivo de ayudar a los 

docentes noveles y después cada cual las lleva a sus clases conociendo el diagnóstico 

individual de sus estudiantes.  



 

37 

 

9- Experiencia aportada por el Docente IX. 

Se desempeña como docente en la UCLV y pertenece al Departamento de Matemática, 

ha impartido docencia en las disciplinas de Análisis Matemático y Optimización de 

procesos agropecuarios, ha sido Jefe de Disciplina, Jefe de Métodos de Optimización. 

Es Master en Matemática Aplicada y Profesor Auxiliar. 

Propone: Que en las clases a través de problemas de la vida real, la economía o su futura 

profesión los estudiantes lleguen al contenido, enseñar a los estudiantes a estudiar por 

varios libros que tengan ejercicios y que tengan la solución de los ejercicios, dar consultas 

cada vez que se imparta un contenido nuevo. 

Material elaborado: Guías de ejercicios que están en la red. 

Reconocimientos: Distinción 50 Aniversario de la Universidad, Premio en el Fórum de 

Ciencia y Técnica en la Universidad. 

Evolución: Enseñar a los estudiantes a estudiar por varios libros que tengan ejercicios y 

que tengan la solución de los ejercicios donde analicen las vías de solución y puedan 

resolver cualquier ejercicio que se les oriente de forma independiente.  

Impacto de la iniciativa: A través de las dificultades de los estudiantes darle una atención 

diferenciada para que comprendan mejor el contenido. Las buenas prácticas se van 

mejorando con la experiencia del docente. 

10- Experiencia aportada por la Docente X. 

Se desempeña en la UCLV en la disciplina de Algebra en la carrera Licenciatura en 

Matemática, ha trabajado en Licenciatura en Física impartiendo la disciplina de Algebra, 

ha sido Jefa de disciplina y Profesora Principal de Año. 

Es Licenciada en Matemática y Profesora Auxiliar.  

Propone: Usar el método del cuestionamiento a los estudiantes para llevarlos al 

razonamiento, para la clase práctica dejarle a los estudiantes con antelación ejercicios, 

pequeñas demostraciones, ejercicios con poco grado de dificultad y después en la clase 

práctica para revisarlo los estudiantes van a la pizarra y hacen una exposición, dar 

consultas semanales.  



 

38 

 

Material elaborado: Guía de ejercicios integradores donde se vinculan los contenidos de 

diferentes asignaturas que se están impartiendo en ese mismo año académico.  

Reconocimientos: Varios diplomas y reconocimientos emitidos por estudiantes de la 

UCLV. 

Evolución: En la disciplina se debaten los métodos de enseñanza de los docentes y como 

utilizar el método de interrogar a los estudiantes para llevarlos al razonamiento y que no 

se aprendan los ejercicios de forma mecánica donde ellos puedan entender el contenido 

y no tener dificultades para estudiar. 

Impacto de la iniciativa: La docente ha mejorado sus buenas prácticas en la medida que 

ha impartido la docencia conociendo el diagnóstico de cada uno de sus estudiantes. 

11- Experiencia aportada por el Docente XI. 

Contexto: Actualmente no está activo pero dedicó su vida laboral a formar profesores en 

la Enseñanza Superior, impartió docencia en la disciplina de Análisis Matemático, se 

desempeñó como Jefe de Departamento. 

Es Licenciado y Profesor Auxiliar. 

Propone: No hacer distinción entre los estudiante en cuanto a su aprovechamiento 

docente, insistiendo en que estudiar es el secreto, porque siempre existían en el aula 

estudiantes buenos que no estudiaban porque creían que sabían y cogían notas menores 

de las que podían coger; priorizar como objetivo general que el estudiante aprenda; la 

auto preparación del docente para cada una de las clases que imparte. 

Material elaborado: Guías de ejercicios de Análisis Matemático.  

Reconocimientos: En la prensa escrita. 

Evolución: Actualmente no imparte docencia universitaria. 

Impacto de la iniciativa: Muchos de sus estudiantes se convirtieron en profesores de 

Matemática de un elevado reconocimiento en el territorio. Mantener su experiencia 

durante su vida laboral, la que fue enriqueciendo con sus estudiantes, ellos aprendían de 

él pero el docente también aprendía de ellos, las buenas prácticas se adquieren dando 



 

39 

 

clases y se mejoran en el trascurso de los años con la experiencia que vaya adquiriendo 

el docente. 

12- Experiencia aportada por el Docente XII. 

Contexto: Actualmente no está activo, siempre impartió la docencia en la Enseñanza 

Superior en las disciplina de Análisis Matemático, Geometría, Probabilidades y 

Estadísticas, Algebra Lineal, tuvo diferentes responsabilidades metodológicas como 

Vicerrector Docente, Vicedecano y Jefe de Departamento. 

Es Master y Profesor Auxiliar. 

Es Licenciado y Profesor Auxiliar.  

Propone: Exigir que el estudiante se dedique a estudiar, no transmitirle todo el contenido 

sino que él tenga que estudiar y tenga necesidad de tener dominio de los contenidos 

precedentes, enseñarles a estudiar. 

Integrar las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en el proceso de 

enseñanza aprendizaje de la Matemática Universitaria, lo que permite desarrollar en los 

estudiantes el análisis de diferentes representaciones simbólicas y graficas de los 

conceptos matemáticos que se estudian en la asignatura que imparte. Se debe manejar 

la simbología matemática para que el estudiante aprenda a utilizar los libros de textos. 

Materiales elaborados: Guías de ejercicios de las diferentes disciplinas donde impartió 

docencia.  

Reconocimientos: Premio en el Concurso Nacional de Medios de Enseñanza, Medalla 

“Pepito Tey”, Medalla “Por la Educación Cubana”. 

Evolución: Actualmente no imparte docencia universitaria. 

Impacto de la iniciativa: Ha graduado a muchos estudiantes como docentes de 

Matemática que actualmente están impartiendo docencia en la provincia y a nivel 

nacional.  

13- Experiencia aportada por el Docente XIII. 



 

40 

 

Contexto: Actualmente no está activo en la docencia universitaria pero impartió docencia 

en las disciplina Análisis Matemático y Matemática Superior, tuvo responsabilidades 

metodológicas como Jefe de Disciplina y Jefe de Asignatura. 

Es Master en Ciencias y Profesor Auxiliar. 

Propone: Primero la motivación por el estudio de las disciplinas impartidas a partir de la 

preparación y ejecución de una clase con calidad, esto conlleva al compromiso individual 

y colectivo de los estudiantes por aprender el contenido. 

Realizar una adecuada orientación del estudio independiente como parte de la 

preparación previa para seminarios y clases prácticas a través del libro de texto de la 

disciplina o asignaturas con ejercicios vinculados a la carrera que se estudia, esto 

requiere por supuesto de una profunda auto preparación del docente que imparte la 

asignatura. 

Se requiere concebir un sistema de evaluación del aprendizaje que combine las 

realizadas en clases prácticas, seminarios, evaluaciones parciales y sistemáticas, 

estimulando a los que trabajan bien y comprometiendo a los que tienen dificultades. 

Materiales elaborados: Guías de ejercicios de Análisis Matemáticos para las carreras de 

Licenciatura en Matemática.  

Reconocimientos: Trabajos de cursos asesorados durante los 35 años de trabajo en la 

Educación Superior, las Tesis  de Maestrías de su especialidad asesoradas por él, su 

tesis de Maestría vinculada con los concursos de Matemática, la distinción Tiza de Oro 

otorgada por la FEU a nivel provincial en 2012. 

Evolución: Actualmente no imparte docencia universitaria. 

Impacto de la iniciativa: Conocer a sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades 

para trabajar con ellos de forma individual, las buenas prácticas las fue mejorando en el 

transcurso de su carrera como docente. 

14- Experiencia aportada por el Docente XIV. 

Se desempeña como docente en la Sede “Félix Varela” en el Departamento de 

Matemática en el segundo año del curso por encuentro de la Licenciatura en Matemática, 



 

41 

 

ha impartido docencia en las disciplinas de Análisis Matemático y Didáctica de la 

Matemática y ha tenido diferentes responsabilidades metodológicas como Decano, 

Vicedecano, Jefe de Disciplina, Jefe de Departamento, Profesor Principal de Año. 

Es Master en Matemática y Profesor Auxiliar. 

Propone: La preparación del docente para cada una de las clases, preparar las clases 

para cada grupo porque todos los grupos no son iguales, dejar ejercicios propuestos 

suficientes para que los estudiantes lo resuelvan, hacer un balance adecuado entre 

conferencia y clase práctica. 

Que en las clases a través de problemas de la vida real, la economía o su futura profesión 

los estudiantes entiendan los conceptos matemáticos y puedan resolver otros problemas 

similares. 

Materiales elaborados: Participó en la elaboración de un libro que se llama “Geometría 

para las escuelas formadoras“. 

Reconocimientos: Medalla “Frank País”, Distinción por la Educación Cubana, Placa por 

el 45 aniversario del Instituto Superior Pedagógico “Félix Varela”. 

Evolución: Ha obtenido buenos resultados con sus estudiantes, dejándoles ejercicios 

propuestos suficientes para que los resuelvan de forma independiente en su estudio 

individual.  

Impacto de la iniciativa. Conoce las debilidades de sus estudiantes y a partir de esas 

debilidades va trabajando hasta cumplir los objetivos propuestos. 

15- Experiencia aportada por el Docente XV. 

Se desempeña en la Sede “Félix Varela” en el Departamento de Matemática en la 

disciplina de Geometría en el segundo año de la Licenciatura en Matemática y ha 

desempeñado diferente responsabilidades metodológicas como Jefe de Disciplina y Jefe 

de Carrera. 

Es Doctor en Ciencias Pedagógicas y Profesor Titular. 

Propone: Que los estudiantes en las clases lleguen por sí mismo a resultados posibles, 

darles impulsos a través de preguntas. 



 

42 

 

Aprovechar la experiencia que los estudiantes traen de la enseñanza precedente y 

analizar de conjunto con ellos sus errores para que no los vuelvan a cometer, que 

participen en clases. 

Utilizar las posibilidades que brindan las tecnologías de la información y las 

comunicaciones para que los estudiantes entiendan la Matemática. 

Materiales elaborados: Guías de ejercicios de Geometría, folletos de Geometría. 

Reconocimientos: Premio especial del Ministro, Vanguardia Provincial. 

Evolución: Aprovechar la experiencia que los estudiantes traen de Geometría, aprovechar 

su errores para que no los vuelvan a cometer.  

Impacto de la iniciativa: Mantiene muy buenas relaciones humanas con sus estudiantes.  

16-Experiencia aportada por el Docente XVI. 

Se desempeña en la Sede “Félix Varela” en la disciplina de Análisis Matemático en el 

segundo año de la carrera Licenciatura en Matemática, no ha tenido responsabilidades 

metodológicas. 

Es Master y Profesor Auxiliar. 

Propone: Mantener buenas relaciones humanas con los estudiantes, llegar puntual a los 

turnos de clases, dejar orientado en las conferencias el estudio independiente que es la 

base para el desarrollo de las clases prácticas, dar consultas dirigidas a los estudiantes 

con dificultades, los estudiantes aventajados apadrinan a los menos aventajados. 

Materiales elaborados: Folletos de ejercicios de Análisis Matemático.  

Reconocimientos: Distinción por la Educación Cubana, Medalla “Pepito Tey”, 

Colaborador Internacionalista. 

Evolución: En el Departamento de Matemática se han realizado clases abiertas, clases 

metodológicas en las cuales se ha analizado el papel de los niveles de ayuda en el 

aprendizaje de la Matemática del futuro profesional de la Educación, para mejorar el 

proceso de enseñanza aprendizaje de estos estudiantes e impartir clases con calidad. 



 

43 

 

Impacto de la iniciativa: Ha graduado muchas generaciones de Licenciados en 

Educación, especialidad Matemática con buen nivel profesional. 

17-Experiencia aportada por el Docente XVII. 

Se desempeña en la Sede “Félix Varela” en el Departamento de Matemática, ha impartido 

docencia en las disciplinas: Fundamento de la Matemática Escolar, Fundamento de la 

Matemática y el Algebra, ha desempeñado diferentes responsabilidades metodológicas 

como Jefe de Disciplina, Jefe de Carrera en la Licenciatura en Matemática donde imparte 

su docencia en el segundo año. 

Es Doctor en Ciencias Pedagógicas y Profesor Titular. 

Propone: Tener una buena preparación sobre el contenido que va a impartir, planificar 

las clases acorde a las características del grupo, exigirle a los estudiantes su preparación 

para las conferencias y las clases prácticas a través de un trabajo independiente  y la 

propuesta de problemas que sean capaces de resolver. 

El uso de software en las clases prácticas. 

Controlar el aprendizaje de todos los estudiantes en el aula, exigir su participación en las 

consultas sobre los objetivos a evaluar, tratando siempre de que los contenidos 

matemáticos los estudiantes no los vean tan complicados. 

Materiales elaborados: Participó como coautor en el libro “Para Maestros: Trabajo 

Metodológico” que se utiliza en las escuelas pedagógicas. 

Reconocimientos: Premio CITMA, Medalla de Educador Eje