Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas Facultad de Psicología Trabajo de Diploma presentado en opción al Título de Licenciado en Psicología Título: “Estudio de las interacciones de iguales en la clase con el rendimiento y la autovaloración académica en adolescentes de octavo grado.” Autora: Arlety Arredondo Méndez Tutora: McS. Naida L. Noriega Fundora Santa Clara 2014 Exergo. “Los niños de hoy serán los adultos del mañana” (Anónimo) Dedicatoria. A mis padres por brindarme su amor, tener paciencia y sobre todo porque sin ellos no lo hubiera logrado. Agradecimientos. A toda mi familia, especialmente a mis padres que siempre me han apoyado y han creído en mí. A mi tutora por guiarme durante todo este tiempo y brindarme su ayuda incondicional, gracias por todo. A Yohana y Yanet por estar siempre disponibles y hacerme reír incluso en los momentos más difíciles, pero sobre todo por ser excelentes amigas. A Evelice, Mailé y Liliana porque fueron de gran ayuda en un momento muy importante de mi vida, nunca lo voy a olvidar. A todas aquellas personas que de una forma u otra me han brindado su ayuda y apoyo incondicional. Gracias a todos. Resumen. La investigación se desarrolló en las Secundarias Básicas “Ernesto Guevara” y “Capitán Roberto Rodríguez” del municipio de Santa Clara, con el objetivo de caracterizar la relación de las interacciones entre iguales en el contexto de las clases de Matemática y Español con el rendimiento académico y la autovaloración académica en adolescentes de 8vo grado. Se sustentó en un paradigma mixto, con predominancia del enfoque cuantitativo, siendo un estudio de tipo descriptivo-correlacional. La muestra estuvo compuesta por un total de 126 alumnos y además se obtuvo información brindada por informantes claves en estos contextos. Las técnicas utilizadas fueron: entrevistas semiestructuradas, revisión de documentos oficiales, observación no participante y la Escala de autovaloración (EAA, versión 1.0) para adolescentes de la ciudad de Santa Clara. Las principales conclusiones a las que se arribaron como resultado indican que existe relación entre las interacciones de iguales en el contexto de las clases de Matemática y Español con la autovaloración académica y el rendimiento académico de los adolescentes, esta relación se mostró en mayor medida en las interacciones desarrolladas en las clases de Matemática, pues en las de Español las únicas interacciones que correlacionan con la autovaloración académica y el rendimiento académico de los adolescentes son las interacciones centradas en la tarea y colaborativas. Palabras claves: interacciones entre iguales, autovaloración académica, rendimiento académico. Abstract. The research was conducted in the Basic Schools "Ernesto Guevara" and "Capitán Roberto Rodriguez" in the town of Santa Clara, in order to characterize the relationship of peer interactions in the context of Math classes and Spanish with performance academic and self-worth in teenagers in 8th grade. Was based on a mixed model, with predominance of the quantitative approach, being a study of descriptive-correlational. The sample consisted of a total of 126 students and besides the information provided by key informants in these contexts was obtained. The techniques used were: semi-structured interviews, review of official documents, non-participant observation, and the self-assessment scale (EAA, version1.0) for teenagers in the city of Santa Clara .The main conclusions we have arrived as a result show that a relationship exists between peer interactions in the context of math and Spanish classes with academic self-worth and academic performance of teenagers, this relationship was further developed in interactions math classes because of Spanish in the unique interactions that correlate with academic self-worth and academic performance of teenagers are focused on the task and collaborative. Key words: peer interactions, academic self-worth, academic performance. Índice Introducción. ..................................................................................................................... 1 Capítulo 1. Marco teórico. ................................................................................................ 6 1.1. Aspectos conceptuales sobre las interacciones sociales. ........................................... 6 1.1.1. Definiciones sobre las interacciones sociales. .................................................... 6 1.1.2. El grupo como contexto de las interacciones sociales. ....................................... 7 1.2. Antecedentes en el estudio de las interacciones entre iguales. .............................. 9 1.2.1 Las interacciones entre iguales: su influencia en el desarrollo. ......................... 12 1.2.2. Las interacciones entre iguales en el contexto escolar. .................................... 14 1.3. El rendimiento académico. ...................................................................................... 16 1.3.1. Rendimiento académico: definiciones y factores determinantes. ..................... 16 1.3.2. La importancia del rendimiento académico en la adolescencia. ...................... 19 1.4. La Autovaloración. ................................................................................................. 20 1.4.1. Antecedentes teóricos en el estudio de la autovaloración ................................ 20 1.4.2. Componentes y funciones de la autovaloración. ............................................. 23 1.4.3. La autovaloración en la adolescencia. .............................................................. 25 1.4.4. La autovaloración y las interacciones entre iguales. ........................................ 27 1.4.5. La autovaloración y rendimiento académico. ................................................... 28 1.4.6. La autovaloración académica. .......................................................................... 30 Capítulo 2. Diseño Metodológico. .................................................................................. 32 2.2. Alcance o tipo de investigación. ........................................................................ 32 2. 3. Diseño de la investigación. ............................................................................... 33 2.4. Descripción de la población y la muestra. .............................................................. 33 2.5. Definición de la categoría de análisis. .................................................................. 34 2.7.1. Procedimiento de recolección de los datos. .......................................... 42 2.7.2. Procedimiento de análisis de los datos. ................................................. 42 Capítulo 3. Análisis de resultados. ................................................................................. 43 3.1. Entrevista (metodólogos de la Enseñanza Secundaria, directores de ambos centros, jefes de año de 8vo grado) ............................................................................ 43 3.2. Análisis descriptivo de las calificaciones. ........................................................... 43 3.3 Diferencias significativas en el rendimiento académico según variables sociodemográficas. ..................................................................................................... 44 3.4. Análisis de la Escala de autovaloración (EAA, versión 1.0) para adolescentes de la ciudad de Santa Clara. ............................................................................................ 45 3.5 Diferencias significativas en la autovaloración académica según variables demográficas. .............................................................................................................. 46 3.7. Resultados de la observación. .............................................................................. 50 3.8 Diferencias significativas de las interacciones en las clases de Matemática:....... 51 3.9. Diferencias significativas de las interacciones en las clases de Español:............ 53 3.10. Correlaciones entre la autovaloración académica con el rendimiento académico. .................................................................................................................................... 54 3.11. Correlación entre las interacciones de iguales con la autovaloración y el rendimiento académico. .............................................................................................. 55 3.12. Análisis de entrevista a profesores de Matemática y Español. .......................... 56 Conclusiones. .................................................................................................................. 59 Recomendaciones. .......................................................................................................... 61 Referencias bibliográficas. ............................................................................................... Anexos. ............................................................................................................................... 1 Introducción. La escuela Secundaria Básica cubana ha estado inmersa en profundos cambios, resultando más significativos los que comenzaron a partir del año 2002, que han situado como centro de su atención “la formación integral del adolescente” a partir de replantear principios como: el fortalecimiento del papel del maestro como educador, la reducción del número de alumnos por docente, el empleo de las tecnologías de la información desde la clase, la evaluación sistemática y continua en la atención a la diversidad en el aprendizaje y el trabajo social del maestro, entre otros. El Ministerio de Educación se ha trazado como una de las líneas de trabajo en el contexto de estas reformas, elevar la calidad en el desempeño de sus docentes, mediante el perfeccionamiento del contenido de la preparación metodológica y la autopreparación, propiciando espacios de debates y discusión. El modelo de la Secundaria Básica, con sus particularidades, se somete actualmente a un proceso de validación de la puesta en práctica de nuevas concepciones y experiencias de lo que se deriva la identificación de insuficiencias, sus causas que conducen no solamente a la toma de decisiones para el perfeccionamiento del trabajo metodológico y la superación del personal docente, así como la elevación de los niveles de aprendizaje y el comportamiento de los escolares; constituye una dirección necesaria dejar planteados aquellos problemas que deben ser solucionados a través de la actividad científica, existiendo las condiciones objetivas para llevarlo a cabo con la Maestría en Ciencias de la Educación de acceso amplio y el trabajo científico estudiantil en la formación de los Profesores Generales Integrales. (Rojas, 2007) En función de esto, las investigación educativa en la Secundaria Básica se encamina a desarrollar programas que posibiliten la elevación de la calidad del proceso docente educativo y con ello de los niveles de aprendizaje como propósito del cambio educativo al que se aspira en esta educación. Esto refleja la necesidad de realizar estudios de aquellos elementos y factores asociados a los contextos escolares y sus funciones, donde se destaca el rendimiento académico. Para Benitez, Gimenez y Osicka, 2000 (citados en Navarro, 2003) cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo manejarlo, se analizan en mayor o menor grado los factores que pueden influir en él, generalmente se consideran, entre otros, los socioeconómicos, la amplitud de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza 2 utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento formal de los mismos. Además, Jiménez en 2000 (citado en Navarro, 2003) postula que si pretendemos conceptualizar el rendimiento académico a partir de su evaluación, es necesario considerar no solamente el desempeño individual del estudiante sino la manera como es influido por el grupo de pares, el aula o el propio contexto educativo. Por lo planteado anteriormente, se considera que al estudiar las particularidades del rendimiento académico en los adolescentes sería necesario dedicarle conjuntamente un espacio al estudio de las interacciones que establecen entre ellos. Al referirse al adolescente Corbella, 1985 (citado en Borgonovo, 2013) expresa que el mismo está en un camino medio entre la edad adulta y la infancia, donde tiene todavía una forma de manifestar sus deseos mediante una emotividad exacerbada o con la espontaneidad propia de la infancia, pero ya empieza a actuar de una manera sutil en las interacciones, o con una cierta represión relativa de sus emociones, tal como hace el adulto. Por tanto, las interacciones que se establecen en esta etapa van a tener características distintivas que las diferencian de las establecidas en etapas precedentes y posteriores debido a la propia dinámica relacional que desarrollan, donde cobran una especial importancia las relaciones con los iguales. Otra de los constructos que se ha asociado al rendimiento académico es la autovaloración, principalmente desde su dimensión académica por constituir una formación psicológica central en la regulación de los escolares en su actividad de estudio. La mayoría de los autores creen que la autovaloración es estable, pero también consideran que cambia y se modifica como fruto del desarrollo y de la experiencia del individuo en el medio social, estos cambios son progresivos y ordenados. Además la valoración de todas las personas significativas para el sujeto son determinantes sobre la autoestima, que hasta bien entrada en la adolescencia se apoya en fuentes externas. Paulatinamente, con el desarrollo del individuo, se irá fundamentando en fuentes internas, en juicios de competencia realizados por él mismo (Poveda 2006). Dentro de los principales estudios realizados sobre estos constructos se destacan los realizados por Arbex (2002), Ascencio (2008), Borgonovo (2013), Corbella (1985), Cornejo (2006) Forman y Kazden (1984), González y Barull (1997), Roca (1997), 3 Sturmey (1998), que se han dedicado al estudio de las interacciones entre iguales en contextos educativos. Otros como Bricklin y Bricklin (1988), Covington y Omelich (1979), Jimenez (2000), Navarro (2003), Ruiz (2002) se dedicaron más a profundizar en el rendimiento académico; mientras que Arbex (2002), Borgonovo (2013), González (2004), González y Tourón (1994), Paris y Aron (1995), Poveda (2006), Vega- Rivero (2004), se centraron en el estudio de los procesos autovalorativos. Al referirnos a este tema resulta de interés conocer, que toda una línea de investigaciones sobre las relaciones entre los procesos de interacción y el desempeño académico, plantea como hipótesis central que el rendimiento grupal depende en gran medida de la eficacia con la que el grupo gestiona la interacción entre sus miembros McGrath, 1984 (citado en Navarro, 2003). Lo anteriormente planteado sugiere que en el contexto de las interacciones se establecen percepciones mutuas que influyen en el autodesarrollo; además los adolescentes logran aprendizajes que se manifiestan en el rendimiento académico. A pesar de la existencia de algunos resultados científicos sobre estos constructos y la relación entre ellos, consideramos que aún es insuficiente para la comprensión de la problemática, partiendo en primer lugar de la falta de consenso teórico- metodológico sobre cada constructo de forma independiente, lo que complejiza el estudio de la posible interdependencia entre ellos. En segundo lugar, la mayoría de las investigaciones que se han interesado en la búsqueda de los vínculos entre las interacciones entre iguales, el rendimiento y la autovaloración son internacionales, lo que evidencia la importancia de profundizar en esta temática en nuestro país. En función de atender a la necesidad científica planteada, la presente investigación se ha contextualizado en dos Secundarias Básicas del municipio de Santa Clara (ESBU “Ernesto Guevara” y ESBU “Capitán Roberto Rodríguez”). La primera institución educativa está ubicada en una localidad suburbana (El Gigante) y según Ávila (2008), los alumnos de las instituciones que se ubican en estas zonas comparten el nivel de procedencia social obrera y campesina como tendencia general, aunque se han sumado en los últimos años, hijos de padres profesionales ya que se encuentra relativamente cerca de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas. Por otra parte, en la Secundaria Básica “Capitán Roberto Rodríguez” que pertenece a la zona urbana, ubicada en el Consejo Popular “Centro”, los alumnos en su generalidad son hijos de padres profesionales, aunque existen otros de procedencia social diferente. 4 La Facultad de Psicología de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, sustentada en el convenio con la Dirección Provincial de Educación ha mantenido un vínculo estrecho con ambas escuelas mediante la realización de trabajos de curso, de diplomas, maestrías y doctorados; así como otras acciones de superación para los docentes. Específicamente en los últimos 5 años se han realizado investigaciones sobre las interacciones entre iguales, la competencia comunicativa del profesor y sobre la autovaloración (Ramírez, 2010; Ríos, 2011; Vilaplana, 2013) en ambas instituciones educativas, las que constituyen antecedentes que a través de sus resultados muestran la necesidad de profundizar en el estudio de las relaciones entre estos tres constructos. Resultando de interés profundizar en las particularidades que presentan los mismos en ambas escuelas que se encuentran en diferentes zonas geográficas del municipio. Todo lo anterior permitió plantear como problema científico:  ¿Cómo se relacionan las interacciones entre iguales en las clases de Matemática y Español con el rendimiento académico y la autovaloración académica de adolescentes de 8vo grado de las Secundarias Básicas “Ernesto Guevara” y “Capitán Roberto Rodríguez”? Objetivo General:  Caracterizar la relación de las interacciones entre iguales en el contexto de las clases de Matemática y Español con el rendimiento académico y la autovaloración académica en adolescentes de 8vo grado de las Secundarias Básicas “Ernesto Guevara” y “Capitán Roberto Rodríguez”. Objetivos específicos:  Determinar las manifestaciones de las interacciones entre iguales en el contexto de las clases de Matemática y Español de los adolescentes de 8vo grado de las Secundarias Básicas “Ernesto Guevara” y “Capitán Roberto Rodríguez”.  Caracterizar la autovaloración académica de los adolescentes de 8vo grado de las Secundarias Básicas “Ernesto Guevara” y “Capitán Roberto Rodríguez”.  Describir el rendimiento académico de Matemática y Español del actual curso escolar de los adolescentes de 8vo grado de las Secundarias Básicas “Ernesto Guevara” y “Capitán Roberto Rodríguez”. 5  Determinar la relación entre la autovaloración académica y el rendimiento académico de los adolescentes de 8vo grado de las Secundarias Básicas “Ernesto Guevara” y “Capitán Roberto Rodríguez”  Establecer la relación de las interacciones entre iguales en el contexto de las clases de Matemática y Español con el rendimiento académico y la autovaloración académica en adolescentes de 8vo grado de las Secundarias Básicas “Ernesto Guevara” y “Capitán Roberto Rodríguez”.  Comparar las manifestaciones de interacciones entre iguales, la autovaloración académica y el rendimiento académico según el sexo, el grupo y la escuela. La novedad científica de esta investigación consiste, en ofrecer una caracterización más exhaustiva de cómo se expresan las relaciones de las interacciones entre iguales con el rendimiento académico y la autovaloración académica en el contexto de las clases, en los adolescentes de Secundaria Básica del contexto cubano, considerando como criterio en dicha caracterización la localización geográfica de las instituciones escolares; logrando así una mayor aproximación a la comprensión de esta problemática compleja para la Psicología Educativa. Desde el punto de vista teórico se realiza una sistematización de los principales estudios sobre el tema partiendo de cada constructo y de la posible relación entre ellos. Como aporte práctico se ofrece una caracterización del objeto de estudio, la que le proporciona a los docentes un mejor conocimiento de sus alumnos. Los percentiles establecidos para el rendimiento académico pudieran convertirse en un medidor que facilite el diagnóstico de los alumnos en este indicador por parte de docentes y directivos para lograr mayor efectividad en su labor educativa. La investigación cuenta con un primer capítulo donde se realiza una sistematización teórica de sus presupuestos básicos según la concepción de distintos autores, pero además se hace alusión a las particularidades de estos durante la etapa de la adolescencia y se establecen relaciones entre los mismos. Posteriormente, en el segundo capítulo se refleja el proceder metodológico de la investigación, la cual se sustenta en un enfoque mixto predominantemente cuantitativo, en función de que la investigación constituye un estudio de tipo descriptivo-correlacional. En el tercer capítulo, se analizan los resultados de la investigación, de donde parten la elaboración de las conclusiones y recomendaciones. 6 Capítulo 1. Marco teórico. 1.1. Aspectos conceptuales sobre las interacciones sociales. 1.1.1. Definiciones sobre las interacciones sociales. Las interacciones humanas es un campo de estudio fundamental en la comprensión del desarrollo. En este campo se han realizado varias investigaciones y dentro de estas, la perspectiva socio-etnometodológica basada en los fundamentos filosóficos de la fenomenología y sociológicos del interaccionismo simbólico ha puesto énfasis en la interpretación de las interacciones que tienen lugar en cada situación, evitando toda generalización sobre las mismas, pues cada individuo aporta un componente subjetivo que hace peculiar y no intercambiable la situación de interacción. En este sentido, existen teorías psicológicas que acentúan la importancia del mundo social en el desarrollo del sujeto; dentro de ellas se encuentran la teoría de Jean Piaget, que explica genéticamente el desarrollo de adentro hacia fuera, y si bien, en algunos de sus trabajos se refirió directamente al contexto social del desarrollo cognitivo, mantuvo que el desarrollo del niño supone una adaptación, tanto al medio físico como social: “La vida social es una condición necesaria para el desarrollo de la lógica. Creo que la vida social transforma la verdadera naturaleza del individuo” (Piaget, 1977). Dentro de las definiciones que existen sobre las interacciones sociales consideramos interesantes las propuestas de Ascencio (2008) y García (2009) que las conciben un proceso en el que mediante la acción recíproca entre dos o más agentes, sobre la base de la bidireccionalidad y al margen de quién inicie el proceso de interacción, el resultado es siempre la modificación de los estados de los participantes. Cercana a esta propuesta Sturmey, 1998 (citado en Cornejo, 2006) define a la interacción como la fuerza interna de la acción colectiva vista desde la perspectiva de los que participan. Otras propuestas para definir las interacciones sociales son las de O'Sullivan (1997) para quien la interacción puede ser comprendida como: el intercambio y la negociación del sentido entre dos o más participantes situados en contextos sociales, y la ofrecida por Marc y Picard (1992) los que al hacer alusión a la interacción expresan que es la parte de lo social presente en todo encuentro, incluso en los más íntimos. Porque todo encuentro interpersonal supone “interactuantes” socialmente situados y caracterizados, y se desarrolla 7 en un “contexto” social que imprime su marca aportando un conjunto de códigos, de normas y de modales que vuelven posible la comunicación y aseguran su regulación. Tomando como referencia las consideraciones ofrecidas por estos autores podemos definir las interacciones sociales como un proceso social con base a la comunicación entre dos o más personas-grupos que se caracteriza por la existencia de una acción recíproca entre los mismos, donde se producen intercambios y negociaciones de sentidos, a partir de los cuales ocurren modificaciones en las conductas de los participantes teniendo en cuenta las normas, pautas y códigos del contexto social en el que se desarrollan. Teniendo en cuenta todo lo planteado anteriormente resulta necesario destacar que el contexto grupal se convierte en red social en tanto proporciona vínculos interpersonales que se enmarcan en las interacciones sociales que se gestan en este. 1.1.2. El grupo como contexto de las interacciones sociales. En la Psicología social existen numerosos estudios sobre los grupos, donde se debe destacar como un antecedente teórico de obligada revisión a Kurt Lewin, 1947 (citado en Cornejo, 2006) el cual a través de sus experimentos puso de manifiesto que la conducta individual es influida por las pautas del grupo, y más concretamente, la conducta individual puede diferir hasta una cierta cantidad “n” de la conducta instituida por el grupo, dependiendo el valor “n” de la cultura o clima grupal. En relación con esto Codol, 1969 (citado en Cornejo, 2006) plantea que igual que toda actuación de grupo constituye un sistema indisociable, existe correlativamente un sistema de representación en el interior de las situaciones del grupo de manera que, por ejemplo, la representación que los individuos se hacen de la tarea influye sobre la representación que se hacen de sí mismos y de los otros miembros. Luego de considerar las concepciones de estos autores se destaca la importancia de analizar la influencia que ejerce el grupo en el establecimiento de las interacciones entre sus miembros, ya que estas interacciones van a depender de las pautas y normas establecidas y aceptadas por los miembros del mismo. Siendo así Bunge en 1984 (citado en Cornejo, 2006) plantea que el concepto de grupo puede definirse formal y operacionalmente como un conjunto más o menos delimitado de individuos, que mantienen entre sí un conjunto más o menos amplio y diferenciado de 8 relaciones o modos de interacción, en unos entornos espacio-temporales determinados, dando lugar a estructuras sociales que tienen ciertas propiedades colectivas emergentes, en virtud de las acciones recíprocas que se producen entre sus miembros. Por tanto dentro del grupo una interacción se formaliza como una estructura de datos que relaciona a dos o más objetos, de modo que algunos de sus parámetros son modificados por efecto de la interacción entre ellos en una secuencia continuada de influencias recíprocas; esta teoría demuestra que en el establecimiento de relaciones interpersonales donde se establecen interacciones entre los miembros del grupo, tienen lugar procesos de influencia recíproca e interdependencia entre sus miembros tal y como lo plantean en sus estudios autores como: Roca (1997), Johnson y Johnson (1985) (citados en Roca, 1997 y Cornejo, 2006). En relación con los procesos de influencia recíproca o interdependencia que pueden establecerse entre los miembros del grupo durante el desarrollo de interacciones, Cornejo (2006) hace alusión a dos niveles en el establecimiento de relaciones; el nivel intrapersonal, que tiene en cuenta la interacción de cada elemento (sujeto) consigo mismo donde se produce una autoinfluencia y el nivel interpersonal que se refiere a las condiciones disposicionales de cada elemento en relación con los demás elementos en tanto que agente y receptor de influencias. Por tanto a partir de las influencias que puedan ocurrir entre los sujetos que interactúan, según este autor la formación de subgrupos ocurre naturalmente en todo grupo, porque no todos los miembros interactúan con igual valencia e influencia donde cuestiones como: la atracción interpersonal, los aspectos emocionales propios y las coaliciones de interés son más fuertes en unos miembros que en otros. Los subgrupos pueden adoptar la forma de parejas, de tríadas o de grupos cerrados pero en estos también pueden darse elementos aislados no conectados con los subgrupos, que reciben la atención y crítica negativas del mismo. La formación de estos subgrupos generalmente no constituye un problema para el grupo, a menos que se forme una alianza tan fuerte entre los miembros de este que amenace al grupo en su totalidad, convirtiéndose entonces, tras la ruptura, el nivel intragrupal en relaciones intergrupales. Otro aspecto a considerar en el establecimiento de interacciones entre los miembros del grupo es la proximidad social la cual ha sido conceptualizada de dos modos diferentes. 9 Según Bogardus, 1925 (citado en Cornejo, 2006) consiste en considerar próximos entre sí aquellos sujetos que presentan algún grado de interacción directa entre ellos, mientras que para Sorokin, 1927 (citado en Cornejo, 2006) se basa en considerar próximos entre sí aquellos sujetos o grupos que presentan perfiles similares de atribución de ciertas características respecto de los miembros del grupo. 1.2. Antecedentes en el estudio de las interacciones entre iguales. Para la Psicología Social existe una estrecha relación entre la interacción y la influencia social, que se explica a partir del carácter situacional del comportamiento: cada interacción, considerada en su contexto y en toda su variedad y extensión, equivale a una situación de influencia específica, donde los individuos son situados unos en relación con otros. Afirman, además, que la internalización o interiorización del mundo ocurre en la interacción con los demás. (Rizo, 2005). Jean Piaget es uno de los psicólogos que en sus teorías se refiere a las interacciones sociales y al papel de estas en el desarrollo del sujeto; las considera importantes porque estimulan el conflicto cognoscitivo, y asume la conversación como un catalizador de cambios internos, sin influencia directa en las formas y funciones del pensamiento. Para este autor, la interacción social es un antídoto eficaz contra el egocentrismo, lo que viene a decir que la confrontación de puntos de vista alternativos propicia la consideración de las propias limitaciones. Piaget explica el desarrollo intelectual del niño y los esquemas cognitivos cuyo progreso se asocia al progreso en la socialización del niño y a su cooperación con los demás en la medida que va superando el egocentrismo y se hace capaz de aceptar puntos de vista diferentes. (Cazden, 1991) Los estudios de Pierret-Clermont (1984) seguidor de Piaget subrayan la importancia de la interacción en el proceso de construcción de la inteligencia, como un constructivismo interaccionista. La situación de interacción social, en determinadas condiciones, requiere que los individuos coordinen entre sí sus acciones y contrasten sus perspectivas, produciendo la correspondiente modificación de la estructura cognitiva personal de cada uno. Sin embargo la posición de Piaget respecto al impacto social sobre el desarrollo cognitivo del individuo es limitada, pues no logra una perspectiva global del contexto social en el 10 que se produce el desarrollo cognitivo ni de la construcción social del significado. (Ascencio, 2008) Desde la teoría histórico – cultural, cuyos supuestos plantean que los procesos mentales superiores son inherentemente sociales y mediados por el contexto cultural en el que viven los seres humanos, Vygotsky presenta un análisis contrario al de Piaget, centrando su atención en la actividad social, mantiene que el desarrollo no avanza hacia la socialización sino hacia la conversión de las relaciones sociales en funciones mentales; afirmando que la interacción social está en el origen del desarrollo cognitivo y del aprendizaje, en virtud de un proceso de interiorización (Poveda, 2007). La interiorización implica transformaciones y cambios en las estructuras y en las funciones que se internalizan así como en las ya establecidas, lo que conlleva a una reestructuración. Este no es un proceso automático, ya que implica una serie de transformaciones graduales a lo largo del tiempo. En dicha transición se plantea como mecanismo fundamental la mediación semiótica, es decir, la interiorización de signos e instrumentos que han sido creados y desarrollados culturalmente, entre los que el lenguaje juega el papel principal. Una de las ideas centrales en la obra de Vigotsky se refiere a que los seres humanos se desarrollan en una formación histórica- cultural dada, creada por la propia actividad de producción y transformación de su realidad y es a través de la actividad humana que se produce el desarrollo de los procesos psíquicos y la derivada apropiación de la cultura, por lo que la actividad humana es siempre social e implica, por tanto, la relación con otras personas, la comunicación entre ellas, siendo en esa interacción con otros que surge la personalidad de cada uno (Álvarez, 2002). Según la concepción vigotskiana la interacción social desempeña un papel formador y constructor en el proceso del desarrollo, al apoyarse en la ley genética o de doble formación planteada por este autor. Ello significa simplemente que algunas categorías de funciones mentales superiores (atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no podrían surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribución constructora de las interacciones sociales. Una categoría que propone este autor y que se relaciona estrechamente con los postulados expuestos anteriormente es la Zona de Desarrollo Próximo, que se define como la distancia que existe entre aquello que el niño realiza de forma independiente (desarrollo real) y lo 11 que puede hacer con la ayuda de otro más capaz (desarrollo potencial) que puede ser un adulto u otro niño, lo cual conlleva a que el proceso de desarrollo no sea solo por el esfuerzo individual de redescubrimiento de cada niño, sino también determinado por un proceso de interacción social, de desarrollo guiado, gracias al cual el niño se apropia de la cultura de su entorno social. Rogoff (1997), seguidora de las ideas de Vygotsky, denomina la categoría interiorización como participación guiada; a partir de lo cual una persona que participa en una actividad se involucra en un proceso de apropiación a través de su propia participación. De manera que, a través de su participación en interacciones sociales con otros, las personas van dotando de significado a las situaciones y a su propia actividad en función de sus características personales, sus motivaciones, conocimientos y experiencias previas, etcétera, y así cada persona reconstruirá mediante diferentes lenguajes, claves e interpretaciones, los fenómenos en los que ha participado (citado en Ramírez, 2011). Partiendo de los estudios de Vygotsky sobre el proceso de internalización, pero centrando su atención en la intersubjetividad Wertsch, 1984 plantea que esta se manifiesta cuando los interlocutores comparten algún aspecto de sus definiciones de la situación, hecho que puede establecerse en diferentes niveles. Una definición de la situación es el modo en que un escenario o contexto es representado por quienes operan en él; cada participante, en su definición de situación, incluye metas diferentes sobre los pasos a realizar respeto a la tarea objeto de interacción, además implica representaciones particulares de los objetos, del entorno y de las acciones, de manera que adulto y niño diferirán en la manera de secuenciar sus acciones para conseguir sus metas o propósitos personales. Rommetveit, 1979, (citado en Fernández y Melero, 1995). En investigaciones, realizados por autores cubanos entre los que se pueden citar a Moreno y Labarrere (1999), existe la tendencia a considerar la noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) desde la perspectiva de espacio interactivo y metacognitivo. Consideran la ZDP como un espacio de interacción con el otro, pero el papel del otro es más que apoyo, es relación y fundación, quiere esto decir que la ayuda debe convertirse en que el alumno aprenda a autoayudarse, de ahí la importancia de la metacognición; por lo tanto la ZDP debe considerarse como una zona de co-construcción y autoconstrucción (López, 2007). 12 1.2.1 Las interacciones entre iguales: su influencia en el desarrollo. Diversos autores han centrado sus investigaciones en el estudio de las interacciones entre iguales, pues las mismas se desarrollan durante todo el ciclo vital del ser humano ya que las personas constantemente se encuentran estableciendo relaciones interpersonales con sus semejantes. En este sentido al referirse a las interacciones sociales entre iguales Peres (2008) afirma que estas se definen como la serie de procesos que ocurren entre dos o más sujetos de similares características evolutivas, cognitivas, sociales; dispuestos a aprender conjuntamente mediante el intercambio de información, conductas, sentimientos, habilidades motrices y sociales o cualquier otra actividad. Concepto que a nuestro criterio define con bastante exactitud y de forma sintética la esencia de las interacciones sociales entre iguales, pero independientemente de las características que este autor menciona para conceptualizarlas se deben tener en cuenta las siguientes: constituyen procesos de naturaleza social, se establece una influencia recíproca entre los individuos que participan en estas y se desarrollan con una finalidad o meta específica. Para la psicología instruccional la interacción entre iguales se ha convertido en uno de sus puntos básicos y en el mecanismo social útil para la adquisición y desarrollo de las habilidades sociales de la superación del egocentrismo, del control de la agresividad, de la adaptación a las normas establecidas, del rendimiento escolar, entre otros aspectos de interés académico (Peres, 2008). Resulta indudable el hecho de que los individuos constantemente se encuentran estableciendo interacciones con sus iguales tal y como lo afirman Barker y Wright, 1951 (citados en Santrock, 2003) al destacar que los niños pasan una cantidad de tiempo cada vez mayor interactuando con sus iguales durante la etapa preescolar, la etapa escolar y la adolescencia, afirmando que en una jornada escolar cualquiera, se pueden contabilizar 299 episodios diarios de interacción entre iguales. Además en un estudio realizado por Medrich, 1982 (citado en Santrock, 2003) en el cual se les preguntó a los sujetos que hacían cuando estaban con sus amigos se obtuvieron como resultados que: compartían en deportes de equipo, los juegos en general, ir a sitios juntos; las tareas de socialización fueron las actividades más citadas tanto en las hembras como en los varones. 13 Existe un alto grado de consenso de los estudiosos en la idea de que las relaciones entre iguales contribuyen significativamente al desarrollo del correcto funcionamiento interpersonal y proporcionan oportunidades únicas para el aprendizaje de habilidades específicas. Las niñas y niños que son socialmente competentes son queridos por sus compañeros y amigos, resultan agradables a las personas adultas, y a largo plazo consiguen lograr una mayor adaptación al entorno social. En este sentido resultaría efectivo para el desarrollo personológico de estos, que las interacciones con los iguales se caractericen por el satisfactorio establecimiento de relaciones interpersonales, donde se desarrollen habilidades no solo sociales, sino intelectuales etc., que le permitan al sujeto un adecuado ajuste con su entorno inmediato. Específicamente las interacciones que se establecen en la etapa de la adolescencia se amplían y diversifican, cobrando mayor importancia la relación que se establece con los iguales, determinado en gran medida por los disímiles cambios que tienen lugar en esta etapa, donde la amistad y la opinión de los coetáneos adquieren una marcada significación para el adolescente. En correspondencia con la idea anteriormente expuesta, Rubin (citado en González, 1997) planteó que la necesaria independencia de los padres en la adolescencia, se materializa en las relaciones establecidas con los iguales. En este sentido Domínguez, (2003) apunta que las interacciones entre los iguales en esta etapa ocupan un lugar muy significativo y la relación comunicativa que se da entre los adolescentes se distingue por encontrarse basada en un código de camaradería, que regula sus relaciones bajo las premisas de la ayuda mutua, la confianza total y el respeto. Este código de comunicación se expresa con mayor fuerza y claridad en las relaciones de amistad, a partir de las cuales los individuos se insertan en grupos informales según sus preferencias, intereses, etcétera, pero no se pueden obviar las relaciones establecidas en los grupos formales, institucionalmente conformados. Precisamente, la importancia que adquiere el grupo de iguales en esta etapa del desarrollo ha estimulado las numerosas investigaciones sobre las interacciones entre pares en sus contextos desarrolladores, en especial se destacan los estudios centrados en la escuela donde los adolescentes pasan la mayor parte de su tiempo y por tanto donde más interacciones tienen con sus iguales. 14 1.2.2. Las interacciones entre iguales en el contexto escolar. Desde el ámbito escolar se consideran las interacciones, como uno de los elementos esenciales del contexto educativo que pueden influir en el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos. En este sentido para Bruner la escuela es como una comunidad de intercambios y apoyos mutuos en la que las partes cumplen un papel esencial en el proceso de apropiación tanto del conocimiento como de un conjunto de normas y valores necesarios, que parten de la interacción recíproca entendida como un proceso que se torna intersubjetivo en tanto los individuos interactuantes comparten un propósito u objetivo común (Díaz, 1998). Dentro de la escuela, el aula es el contexto por excelencia donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en un escenario interactivo y según Echeita (2005) es un complejo mundo de relaciones sociales y el escenario de un conjunto juego de papeles, en el que los alumnos reconstruyen el saber acumulado por nuestra cultura y recrean los sentimientos, afectos y valores que nos son propios. Forman y Cazden (1984), dirigen algunos de sus trabajos a los diferentes tipos de interacciones que se dan entre los estudiantes durante la clase en función de la tarea, enfocando su investigación a las interacciones que se concentraban específicamente en la solución de la tarea académica (procedimentales), mediante estas (y sobre todo en situaciones de cooperación) los estudiantes llegan a la solución de los ejercicios utilizando el intercambio de ayudas, la corrección de errores e ideas, etcétera. Posteriormente Cazden en 1991 a partir de otros estudios realizados refiere que las interacciones entre estudiantes, centradas en la tarea académica y como parte del discurso admisible en tiempo oficial, son poco frecuentes; lo que se justifica en la mayoría de las ocasiones porque en las aulas es el maestro quien planifica, controla e intenta impedir que hablen varias personas a la vez. En el contexto del aula también se manifiestan interacciones ajenas a la tarea, que están relacionadas con aspectos de la vida personal y social de los sujetos, al referirse a ellas Jackson (1991), desde la etnoantropología, considera de igual importancia en el contexto de la clase para el logro de una educación desarrolladora tanto los acontecimientos que resultan significativos para comentar, como las interacciones más rutinarias que pueden ser olvidadas. 15 Considerando todas estas ideas se puede afirmar que las interacciones entre los alumnos no pueden ni deben ser consideradas un factor despreciable; por el contrario todo indica que juegan un papel de primer orden en la consecución de las metas educativas. En efecto, se han llevado a cabo numerosas investigaciones cuyos resultados coinciden en señalar que las relaciones entre iguales inciden de forma decisiva sobre aspectos tales como el proceso de socialización en general, la adquisición de competencias y de destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la relativización progresiva del punto de vista propio, el nivel de aspiración e incluso el rendimiento escolar. Johnson, 1981(citado en Coll, 1984). En este sentido también resultan interesantes los estudios realizados sobre la repercusión de las interacciones entre iguales para el aprendizaje en asignaturas como las matemáticas. En una sistematización realizada por Socas en 2002, de dos trabajos dirigidos a este aspecto concluye que las relaciones entre alumnos en el trabajo cooperativo, muestran que los contextos interactivos entre parejas en clase de Matemática pueden situarse en un continuo, de tal manera que en un extremo encontraríamos a un alumno que sabe más que el otro y se espera que actúe de compañero/tutor, y en el otro extremo nos encontraríamos con dos alumnos de conocimientos análogos, o al menos, no intencionadamente desiguales y se espera una colaboración en ambos sentidos y con un estatus de igual, pasando por una situación intermedia de alumnos con perspectivas moderadamente discrepantes, con intención de alcanzar un consenso. Sin embargo son insuficientes las investigaciones que se centran en este análisis llevado a una materia específica y más aún si nos referimos a otras asignaturas, partiendo además de lo significativo que resultarían para la educación estos estudios considerando la importancia que tiene para el contexto escolar, el potenciar interacciones sociales entre iguales que estimulen la adquisición de conocimientos, la ampliación de las propias perspectivas sobre sí mismo y el mundo en que se desarrollan los alumnos. De manera general, coincidimos con la conclusión de César Coll a partir del análisis de varias investigaciones al reconocer tres tipos de relaciones entre los alumnos que, bajo determinadas condiciones, pueden tener una influencia particularmente positiva sobre el nivel de rendimiento y los resultados del aprendizaje, estas son: cuando existen puntos de vista moderadamente divergentes sobre la tarea a realizar y se produce un conflicto entre 16 los mismos; cuando uno de los participantes enseña o instruye a los otros proporcionándoles explicaciones, instrucciones o directrices sobre la tarea y cuando hay una coordinación de los roles asumidos por los miembros del grupo, un control mutuo del trabajo y un reparto de responsabilidades de la ejecución de la tarea. Como se ha dejado declarado las interacción tienen una implicación potenciadora para el aprendizaje ya sea académico o social pues supone el intercambio de conocimientos o intereses, motivaciones, experiencias, esto pudiera justificarse también desde las palabras de Coll (1984) al expresar que la dinámica social que se produce en el aula como resultado de la interacción origina una serie de características determinantes del aprendizaje que depende de la estructura de participación, fundamentalmente del alumno y de la estructura académica y su organización. Así pues, el aprendizaje en el aula se configura como un proceso intrínsecamente mediado y al mismo tiempo constructivo, cultural y comunicativo, resultado de un entramado de relaciones y pautas de interacción personal. Sin embargo, no basta con colocar a los alumnos en grupos y permitirles que interactúen para obtener efectos favorables, es totalmente decisivo las formas de organización que se asumen para la interacción en el aula (Coll, 1984). Este autor hace referencia a investigaciones que demuestran que las experiencias de aprendizaje cooperativo, comparadas con otras de naturaleza individualista y competitiva, favorecen el establecimiento de relaciones entre los alumnos mucho más positivas que se caracterizan por la simpatía, la atención, la cortesía, el respeto mutuo y sentimientos recíprocos de ayuda. Elementos que contribuyen a que exista un clima afectivo positivo en el aula. 1.3. El rendimiento académico. 1.3.1. Rendimiento académico: definiciones y factores determinantes. El rendimiento académico constituye una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, sin embargo ha sido polémico desde su definición conceptual hasta las vías para su estudio. Si partimos de la definición de Jiménez en 2000, (citado en Navarro, 2003) la cual postula que el rendimiento escolar es un nivel de conocimientos demostrado en un área o materia 17 comparada con la norma de edad y nivel académico, encontramos que el rendimiento del alumno debería ser entendido a partir de sus procesos de evaluación. A su vez coincidimos con Navarro al afirmar que probablemente una de las variables más empleadas o consideradas por los docentes e investigadores para aproximarse al rendimiento académico son las calificaciones escolares, al ser reflejo de las evaluaciones y/o exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas áreas o materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo como miembro activo de la sociedad. (Navarro 2003) Jiménez, 2000 (citado en Navarro, 2003) plantea que la simple medición y/o evaluación de los rendimientos alcanzados por los alumnos no provee por sí misma todas las pautas necesarias para la acción destinada al mejoramiento de la calidad educativa. Según este autor, en el mejor de los casos, si pretendemos conceptualizar el rendimiento académico a partir de su evaluación, es necesario considerar no solamente el desempeño individual del estudiante sino la manera como es influido por el grupo de pares, el aula o el propio contexto educativo. Esta perspectiva, respalda el estudio que realizamos, en tanto confirma la necesidad de analizar las interacciones como mediadoras del rendimiento académico. En el rendimiento académico están implicados diversos factores o procesos. A continuación analizaremos algunos de estos: Según Cascón (citado en Navarro, 2003): “el factor psicopedagógico que más peso tiene en la predicción del rendimiento académico es la inteligencia y por tanto, parece razonable hacer uso de instrumentos inteligencia estandarizados (test) con el propósito de detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar”. Jiménez (2000) refiere que se puede tener una buena capacidad intelectual y buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado, ante la disyuntiva y con la perspectiva de que el rendimiento académico es un fenómeno multifactorial es como iniciamos su abordaje. (citado en Navarro, 2003) Autores como; Bandura, 1993 (citado en Navarro, 2003); Covington, 1979; Gottfried, Fleming y Gottfried, 2001 (citados en Santrock, 2003) Marsh, 1986 y Relich, 1983 (citados 18 en González y Tourón, 1992) hacen referencia a la motivación como un factor que influye en el rendimiento académico. Explican que la motivación puede ser intrínseca o extrínseca, la extrínseca implica incentivos externos, como recompensas o castigos, por lo que le atribuyen mayor significación a la motivación intrínseca en función del rendimiento, ya que se basa en factores internos como la autodeterminación, la curiosidad, el desafío y el esfuerzo que constituyen elementos favorecedores para la consecución de un mejor rendimiento académico. En relación a la motivación, esta ha sido asociada a la atribución explicando la como la motivación de las personas a descubrir las causas que subyacen a su comportamiento. Algunas de las causas que se utilizan con más frecuencia son la capacidad o habilidad; el esfuerzo; la facilidad o dificultad de la tarea; la suerte; el estado de ánimo y la ayuda o las interferencias ajenas. En este sentido, se relaciona también con el rendimiento en función de si las causas que le atribuyen los escolares a sus éxitos y fracasos son internas, controlables y estables, lo que influirá en la regulación de su comportamiento hacia el estudio (Graham y Weiner, 1996). Según Dale Schunk, 2001 (citado en Santrock, 2003), la autoeficacia constituye un factor determinante del rendimiento académico, afirmando que esta influye sobre la elección de actividades de los adolescentes, en este caso los estudiantes con una autoeficacia baja para el aprendizaje suelen evitar muchas tareas de aprendizaje, especialmente las de mayores dificultades; sin embargo, los estudiantes con una autoeficacia alta disfrutan participando en las tareas de aprendizaje, se esfuerzan y perseveran en ellas. El establecimiento de metas, la planificación y el autocontrol también son considerados aspectos importantes del rendimiento académico de los adolescentes, según Maher, 2001 y Midgley, 2002 (citados en Santrock, 2003) en este sentido los investigadores han comprobado que el rendimiento académico mejora cuando los adolescentes se fijan metas específicas y desafiantes a corto plazo. Además cuando nos referimos al rendimiento académico un aspecto preocupante es que algunos estudiantes muestren demasiada ansiedad en situaciones académicas. De hecho según Bandura, 1997 (citado en Santrock, 2003) se ha comprobado que los buenos estudiantes presentan niveles moderados de ansiedad. Sin embargo, algunos estudiantes 19 tienen niveles de ansiedad elevados y se preocupan constantemente, lo que puede repercutir negativamente sobre su rendimiento. Al hacer alusión a otros factores que pueden estar determinando el rendimiento académico de los estudiantes Navarro (2003), plantea que este puede depender de tres capacidades asociadas a las interacciones: - Relación: es la capacidad de relacionarse con los demás, una capacidad que se basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendidos por ellos. - Capacidad de comunicar: es el deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los demás. Esta capacidad exige la confianza en los demás (incluyendo a los adultos) y el placer de relacionarse con ellos. - Cooperación: es la capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los demás en las actividades grupales. 1.3.2. La importancia del rendimiento académico en la adolescencia. La adolescencia es un momento crítico en el rendimiento académico. Nuevas posiciones sociales y académicas empujan a los adolescentes a desempeñar nuevos roles, roles que a menudo implican asumir más responsabilidades. En la adolescencia el rendimiento académico se convierte en algo mucho más serio y los adolescentes empiezan a sentir que el juego de la vida tienen que jugarlo de verdad. Incluso pueden empezar a percibir los éxitos y fracasos como predictores de cómo les irá en la vida cuando sean adultos. Conforme se van manifestando las demandas que les imponen, pueden entrar en conflicto distintas áreas de su vida. Los interese sociales de los adolescentes pueden reducir el tiempo que necesitan para conseguir sus logros académicos, o las ambiciones en un área pueden minar la consecución de metas en otras, como por ejemplo cuando destacar en los estudios genera rechazo social en el grupo de iguales. (Eccles y Wigfield, 2000) El hecho de que los adolescentes se adapten o no a estas nuevas presiones académicas y sociales está determinado en partes por factores psicológicos motivacionales y contextuales. De hecho el rendimiento académico de los adolescentes depende de muchos más factores que los meramente intelectuales. Hay estudiantes que son menos inteligentes que otros pero tienen una alta motivación de logro, por ejemplo persistencia en la tarea y confianza en su capacidad de resolución de problemas, por lo que acaban obteniendo muy 20 buenos resultados en los estudios. Y contrariamente algunos de los estudiantes más inteligentes presentan una motivación muy baja, por ejemplo, enseguida se dan por vencidos y no tienen confianza en su capacidad de resolución de problemas, por lo que acaban obteniendo malos resultados en los estudios. (Henderson y Dweck, 1990) Covington y Omelich en 1979 (citados en Navarro, 2003) en relación con esto destacan que una situación de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su autovaloración, por lo que algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas estrategias como la excusa y manipulación del esfuerzo, con el propósito de desviar la implicación de inhabilidad. 1.4. La Autovaloración. 1.4.1. Antecedentes teóricos en el estudio de la autovaloración El estudio del yo, sí mismo o autovaloración, como se le ha denominado indistintamente en nuestra ciencia, aparece prácticamente en todos los escritos filosóficos de importancia, ya que una variedad de autores han indagado a lo largo de la historia de la humanidad la cuestión de cómo nos percibimos a nosotros mismos. Las principales tendencias en la comprensión del yo han incorporado diferentes definiciones que responden a los modelos de la personalidad existentes en la ciencia psicológica Cuestiones tan centrales en la comprensión del desarrollo de la personalidad como el de sus determinantes, el papel más o menos activo y carácter dinámico en el comportamiento; conducen en el análisis de aportes y limitaciones que devienen en puntos de contacto y de diferenciación en el estudio de este constructo, evidenciado desde la propia variedad semántica de su abordaje con términos como autoconcepto, autovaloración, sí mismo, propium, etc. James, 1890 (citado en Ramírez, 2011) consideró no sólo la imagen que uno tiene de sí mismo sino la que otros tienen de uno, sentando las bases para el estudio de esta formación psicológica desde una concepción psicosocial. James se refirió a un “sí mismo material” (preocupado por objetos y lugares), un “sí mismo social” (preocupado por relaciones e interacciones) y un “sí mismo espiritual” (preocupado por especulaciones concernientes a la realidad inmediata). El papel del "yo" lo interpretó desde la perspectiva del proceso de 21 adaptación del individuo al medio, obviando el análisis de sus características internas, propiamente psicológicas. Freud (1919) aún y cuando no se aproximó específicamente a esta temática, queda implícita en el concepto del “yo” como una de las tres estructuras básicas que componen la personalidad del individuo, según su teoría donde hace referencia a tres instancias (yo, ello y superyo). La principal función de esta instancia continúa siendo entendida de manera adaptativa, pues el "yo" debe "manejar" las relaciones entre los restantes estratos de la personalidad y el medio, apoyándose en los mecanismos de defensa. (Freud, 1919; citado en Schmidt, Molina, Messoulam, 2008) En este sentido se evidencia que la concepción de Freud trasciende a la de James, pues además de considerar lo social tiene en cuenta el papel de lo interno en la regulación de la conducta del individuo. Como representante de la corriente Humanista Rogers (1950) ofrece una conceptualización sobre este constructo, definiéndolo como una configuración organizada de las percepciones de sí mismo admisible a la conciencia. Supone las siguientes características: es consciente; es una estructura (una configuración); contiene percepciones, valores e ideas y es una hipótesis provisional que el individuo formula acerca de sí mismo. Rogers, 1950(citado en Schmidt et al, 2008). Por su parte Maslow (1972) concebía la conducta humana determinada por una motivación de crecimiento que permite la "actualización de sí mismo". Mientras que Allport (1976) afirmaba que esta formación psicológica debiera ser un tema central en Psicología, dado que influye en todos los ámbitos del ser humano, siendo considerada por este autor como la función unificadora de todos los hábitos, rasgos, actitudes, sentimientos y tendencias del ser humano Allport, 1976 y Maslow, 1972 ( citados en Schmidt et al, 2008). En la actualidad, Trianes y Gallardo (2005), en un intento de agrupar el amplio número de autores que han abordado el estudio de esta formación psicológica, desde diferentes perspectivas teóricas, han planteado la existencia de tres concepciones fundamentales, entre las que se encuentran la concepción psicosocial construida por los sociólogos del interaccionismo simbólico, representados por De Cooley (1902) y Mead (1934), la cognitiva del procesamiento de la información donde se destacan autores como González, 22 Pineda y Núñez (1990) y la multidimensional jerárquica representada por Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Más recientemente los distintos autores que han estudiado el autoconcepto lo definen como un conjunto de teorías acerca de sí mismo y del mundo, que sirven al individuo para manejar la realidad y hacerle frente. (Poveda 2006) Posición semejante es la mantenida por González, 2004 (citado en Poveda, 2006), para quien el autoconcepto es el conocimiento de sí mismo o autoconocimiento, son las representaciones que el individuo elabora sobre sí mismo y que incluyen aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales. Partiendo de las definiciones ofrecidas por estos autores sería necesario señalar que a la hora de definir el autoconcepto se debe tener en cuenta no solo las representaciones que los sujetos tienen sobre sí mismos sino también las representaciones que tienen los otros significativos en relación con ellos, pues todos los juicios y criterios que son emitidos por otras personas cobran un valor importante en cuanto a la autovaloración, ya que esta depende en gran medida no solo de nuestro autoconocimiento sino también del conocimiento que posean las demás personas sobre nosotros, puesto que el mismo es devuelto de una forma u otra mediante las interacciones que se establecen con nuestros iguales, posibilitando de esta forma que tengan lugar procesos de comparación y valoración con respecto a nuestra actuación y desempeño y la de otros sujetos. Los estudios sobre la naturaleza de la autovaloración se han incrementado considerablemente durante las pasadas tres o cuatro décadas. Los modelos ofrecidos durante la década de los sesenta eran de naturaleza unidimensional. Éstos se basaban en la consideración de que la autovaloración era un constructo unitario que podía ser evaluado presentando a los niños o adolescentes ítems que reflejaran su autovaloración global a través de múltiples contextos. A partir de los ochenta, las investigaciones que analizaban la autovaloración de niños y jóvenes abandonaron este enfoque unidimensional y e n su lugar cuñaron un modelo multidimensional originalmente propuesto por Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Las actuales investigaciones muestran un constructo multidimensional lo cual se observa en los trabajos de Boersma y Chapman, 1985; Harter, 1982, 1986; Marsh, 1987; Marsh, Barnes, Cairns y Tidman, 1984; Marsh y Hattie, 1996 y Soares y Soares, 1979. 23 La propuesta de Shavelson et al. (1976) ofrece un modelo en el que se resalta su naturaleza multidimensional y jerárquica. Estos autores definen el autoconcepto con referencia a siete aspectos fundamentales: 1. Es una estructura organizada. 2. Es multidimensional, es decir, presenta dimensiones claramente diferenciadas. 3. Es jerárquica, ya que las percepciones de la conducta personal en situaciones específicas se encuentran en la base de dicha jerarquía, las inferencias sobre uno mismo en dominios más amplios (por ejemplo el dominio social, físico o académico) ocupan la parte media, y finalmente, un autoconcepto general y global ocupa la parte superior de dicha jerarquía; 4. El autoconcepto global (que ocupa la parte superior de la jerarquía) es estable, pero conforme se desciende en dicha jerarquía, el autoconcepto se vuelve más específico y dependiente de las situaciones y, por tanto, menos estable. 5. El autoconcepto aumenta su multidimensionalidad con la edad. Los bebés no diferencian entre ellos mismos y su entorno; los niños presentan un autoconcepto global, no diferenciado y específico de cada situación; al aumentar la edad el niño desarrolla de forma progresiva un autoconcepto más diferenciado, integrado por diferentes dimensiones y que presenta una estructura jerárquica. 6. El autoconcepto, como percepción que el individuo tiene sobre sí mismo, presenta tanto aspectos descriptivos como aspectos evaluativos (la autoestima). 7. El autoconcepto representa un constructo con entidad propia: puede ser claramente diferenciado de otros constructos con los cuales está teóricamente relacionado. 1.4.2. Componentes y funciones de la autovaloración. En investigaciones realizadas los autores que al hacer referencia a esta variable manifiestan que no cabe duda de que existen diferentes componentes en la misma, los cuales explicaremos a continuación: El componente cognoscitivo al que Burns, 1990 (citado en Trianes y Gallardo, 2005); González y Tourón (1992) denominan autoimagen, pues la autovaloración es en gran 24 medida una estructura cognoscitiva que contiene imágenes de lo que somos, de lo que deseamos ser y de lo que manifestamos y deseamos manifestar a los demás. Siendo así resulta evidente que el componente cognoscitivo se encuentra estrechamente vinculado con el autoconocimiento de los individuos, los que pueden ser positivos o negativos en función de las propias autopercepciones. Existe también un componente afectivo y evaluable que es la autoestima; así, cada descripción de uno mismo está cargada de connotaciones emotivas, afectivas y evaluativas. Un aspecto a tener en cuenta es que la autoestima de un sujeto es tanto menor cuanto mayor sea la discrepancia entre el autoconcepto que él percibe como suyo y el que desearía tener, es decir su autoconcepto ideal. . (Burns, 1979; Ditto y Griffin, 1993; Eisenstadt y Lieppe, 1994; citados en Poveda, 2006) Por último y no menos importante debemos mencionar al componente conductual en relación al cual algunos autores hacen referencia en términos de autocontrol, este según Poveda (2006) se refiere a la tendencia de los sujetos a regular su comportamiento en base a acontecimientos provenientes del exterior (reacciones de los demás) o en base a factores internos (creencias, actitudes, intereses). En el caso de basarse en acontecimientos externos el autocontrol es elevado, el autocontrol es bajo si lo que lo origina son agentes internos. Además la autovaloración cumple con funciones esenciales, que se encuentran relacionadas con sus componentes, potenciando el mejor ajuste y desarrollo de los individuos en su medio social. Roloff (1984) distingue tres funciones psicológicas principales: 1. La función valorativa: el sujeto evalúa las cualidades que cree poseer, tanto en lo relativo a su realización en la conducta, como con sus motivaciones presentes y aspiraciones futuras, efectúa una comparación entre las cualidades que cree poseer para el desempeño de su comportamiento, así como para satisfacer las exigencias de la vida y sus aspiraciones para el futuro. 2. La función reguladora: el sujeto tiende a dirigir su comportamiento en función de la valoración que realiza de su persona, regula las conductas en las cuales se siente comprometido de modo muy personal, a partir de su estrecha relación con el nivel de aspiración, el cual desempeña un papel muy significativo en la expresión y realización de 25 las necesidades y motivos principales de la personalidad. Asimismo, a través de la autovaloración se regula la expresión de los diversos rasgos de la personalidad y sus tendencias motivacionales de modo más o menos exitoso. A través de esta función reguladora se expresa el grado de correspondencia entre el contenido y el comportamiento, así como entre el contenido, las exigencias del medio y las aspiraciones futuras. Esta regula de modo efectivo el comportamiento, cuando se estructura alrededor de un sistema de cualidades interrelacionadas y expresadas con un compromiso afectivo, con una reflexión valorativa, activa en correspondencia con las exigencias necesarias para el logro de sus aspiraciones. Por el contrario, pierde efectividad en la regulación del comportamiento cuando se articula a partir de un contenido pobre, restringido o de cualidades abstractas inalcanzables, poco sistemáticas con tendencia a la descripción comportamental, más que a las causas de este, contenidos poco elaborados, con insuficiente mediatización reflexiva y flexibilidad. 3. La función auto-educativa: constituye el nivel superior de la función reguladora que aparece como tendencia en la edad juvenil. Orienta la proyección del joven en el presente y en el futuro, pero no solo aquí radica su importancia, sino que en este nivel la autovaloración se convierte en un punto de partida para un proceso de autoperfeccionamiento, en el mantenimiento de un equilibrio coherente entre su contenido autovalorativo y la conducta exterior. De tal manera, la autovaloración constituye un componente activo de la estructura y dinámica de la personalidad, de ella depende el carácter de las interrelaciones sociales que el sujeto establece, la efectividad en la actividad y el desarrollo de la personalidad (Fernández, 2005). Siguiendo la lógica de este autor, en la medida en que las interrelaciones sociales que los individuos establecen con otras personas dependen de la autovaloración de estos, resulta imperioso analizar las particularidades de la misma en la etapa de la adolescencia. 1.4.3. La autovaloración en la adolescencia. En esta etapa la opinión que tienen sobre el adolescente los restantes miembros del grupo es muy importante, pues este la considera como un referente significativo a partir del cual se fundamenta su autovaloración, teniendo en consideración los criterios expuestos por el grupo de iguales que ocupa un lugar central en la vida del mismo. 26 Distintos autores señalan que este período del desarrollo se caracteriza por la existencia de cambios y transformaciones no solo en el orden físico y biológico sino también en el psicológico. En este sentido González (2003) señala que el desarrollo de las capacidades de abstracción va a permitir al adolescente elaborar una teoría más compleja e integrada de su sí mismo, la cual posee determinadas peculiaridades en esta etapa. Según esta autora los adolescentes describen su yo en términos de rasgos (inteligente, orgulloso, honesto, tímido), es decir, tienden a conceptualizarse acudiendo a descripciones más abstractas, que se refieren a aspectos psicológicos internos tales como pensamientos internos, actitudes, motivos. Por otra parte, además de construir percepciones de atributos reales, crean representaciones de lo que quieren ser, sienten que deberían ser o les gustaría, es decir, un sí mismo ideal. Sin embargo, aunque poseen la habilidad de formar conceptos de sí mismos más generales, tienen dificultades a la hora de reconocer que pueden poseer atributos opuestos (bueno y malo, simpático y huraño) o de admitir que se puedan experimentar dos emociones opuestas al mismo tiempo (feliz y triste). También considera que en la adolescencia media todavía no se poseen las herramientas necesarias para construir una teoría integrada del yo con atributos internamente consistentes. Por eso la consciencia de la presencia de rasgos opuestos, de contradicciones dentro de su autoimagen, les causa conflicto, confusión y angustia. Frecuentemente muestran un pensamiento de todo o nada, vacilando de un extremo a otro (pueden verse como brillantes en un momento y totalmente torpes en otro). En este período los adolescentes están intensamente preocupados por cómo aparecen a los ojos de otros y por ello están muy interesados por la cuestión de la autenticidad de su conducta. En muchas ocasiones se implican en conductas consideradas como falsas en relación a su persona porque quieren causar buena impresión a otros, ganar su aprobación o no herir sus sentimientos para preservar las relaciones en diferentes contextos o porque quieren experimentar ser diferentes, probando diversos roles. (González, 2003) En correspondencia con lo expresado anteriormente Arbex, 2002 (citado en Borgonovo, 2013) plantea que en los adolescentes existe una tendencia a preocuparse en exceso por su imagen y a cómo son percibidos por los demás, necesitan reafirmar su identidad y para ello comparten ritos específicos, pues en la adolescencia tiene lugar una necesidad de reafirmación, donde la formación de una identidad propia sería una de las tareas evolutivas más críticas de este período. 27 Por tanto al analizar todas estas cuestiones algunos autores, apoyándose en diferentes investigaciones llegan a considerar que en la adolescencia el motivo fundamental de la conducta y la actividad del adolescente es su aspiración a encontrar un lugar en el grupo de coetáneos. En esta etapa, la opinión social del grupo posee mayor peso que la de los padres y maestros, y en este sentido, el bienestar emocional del adolescente depende de si ha logrado ocupar el lugar al que aspira dentro de su grupo (Domínguez, 2003). 1.4.4. La autovaloración y las interacciones entre iguales. La práctica totalidad de los autores que han estudiado el autoconcepto destacan la relevancia que tiene en su formación la interacción que se produce con aquellas personas que resultan ser importantes en la vida del individuo, además del propio sujeto (Poveda, 2006). Así, una forma de conocernos mediante la interacción social, es averiguando lo que los demás piensan de nosotros (Worchel et al., 2004), de esta manera en la autoevaluación que realiza el sujeto se refleja la percepción que los demás tienen de nosotros, es lo que se conoce con el nombre de “valoración reflejada”, concepto que no es nuevo, ya Cooley (1902) empleó el término “reflejo del yo” y Mead (1934) también decía que imaginamos lo que los demás piensan de nosotros y ello influye en nuestra evaluación. Por su parte, González y Tourón, 1994 (citados en Poveda, 2006) opinan que el autoconcepto se aprende y que en la formación de la autoestima inciden las valoraciones recibidas de los demás, la comparación de los éxitos y los fracasos con las pretensiones, la comparación social y las atribuciones. También plantean que el autoconcepto puede cambiar si el sujeto recibe apoyo social de las personas significativas para él, o cambiando a esas personas, reduciendo las pretensiones, aumentando los éxitos en los dominios altamente valorados, reduciendo la importancia de la comparación social a favor de la comparación consigo mismo, cambiando de grupo de referencia, atribuyendo los éxitos o los fracasos a factores internos controlables. Como decimos las personas significativas para el sujeto como lo son padres, profesores y compañeros, ejercen una importante influencia que irá cambiando en función del momento del desarrollo (Poveda, 2006). En base a ello Sacristán (1976) ofrece una importante diferenciación entre socialización primaria y secundaria en el proceso de formación del autoconcepto. 28 La socialización primaria se da en el seno de la familia donde a través del cariño y atención de los padres el niño empieza a tomar conciencia de sí mismo. El pequeño va adquiriendo conciencia de que es valioso para los demás ya que si los demás lo valoran es porque tiene valor. La socialización secundaria es la que se produce principalmente en el grupo de iguales. El niño en la escuela entra en contacto con otros niños y adultos y va adquiriendo otro juicio sobre sí mismo a la vez que se forma un juicio sobre los compañeros. Sus valoraciones van modificándose progresivamente a la vez que el concepto de sí va matizándose, es decir, los autoconceptos son cada vez más específicos. La escolarización produce un cambio y una transformación de la conciencia de sí mismo, el alumno a partir del momento en que entra en la escuela comienza a compararse con los demás y el efecto que producen los resultados de dichas comparaciones ocupan el centro de su autoconcepto y orientan su evolución (Avanzini, 1985). Sin embargo no hemos de olvidar que las personas juzgan a sus semejantes por sus acciones y cuando esos semejantes no son muy conocidos por el resto de sujetos que forman el grupo, una sola acción es casi suficiente para que un individuo sea categorizado por sus pares (Andersen, Glassman y Gold, 1998; Bradlee, 1988; Johnson, Robinson y Mitchell, 2004). En el caso de que el autoconcepto asumido sea negativo las consecuencias para la convivencia en el aula pueden ser muy problemáticas. 1.4.5. La autovaloración y rendimiento académico. La autovaloración es un factor de la personalidad del estudiante al que los educadores deben prestar atención por tres razones: el desarrollo de autovaloraciones adecuadas en los estudiantes es una meta educativa importante dentro de los objetivos del dominio afectivo, que debe contemplarse en la planificación del currículo; es una variable interviniente o moderadora del aprendizaje que puede ayudar a explicar la conducta escolar de los estudiantes y sus resultados académicos; además es un producto del proceso de aprendizaje, en cuanto que resulta afectado, en mayor o menor medida, por todas las variables implicadas en el proceso educativo (clima de la clase, tipo de instrucción, expectativas del profesor, éxitos y fracasos conseguidos, tipo de enseñanza, procedimientos de aprendizaje, tipo de organización escolar, conducta del profesor, tipo de interacción profesor/alumno, etc.). (González y Tourón ,1992) 29 Por tanto la escuela debe orientarse a la formación integral del alumno y en este sentido, debe atender a su crecimiento y desarrollo en tres dominios: cognitivo, psicomotor y afectivo. Dentro del ámbito afectivo, la mejora e incremento de una imagen positiva y realista de sí mismo es un importante objetivo educativo, por el papel que ésta juega en el funcionamiento adaptativo del individuo, en su bienestar personal y en su desarrollo personal y social. Sin embargo, en el proceso educativo muchas veces no se le ha prestado la debida atención. (González y Tourón ,1992) En este sentido, opinan que el currículum no debe dirigirse sólo a lograr objetivos cognitivos ni tan sólo al desarrollo de la autoestima por la implicación académica que esta tiene, sino a potenciarla como meta en sí misma. Consideran que crear un medio escolar que favorezca el desarrollo de un autoconcepto positivo es uno de los principales retos de los educadores. (González y Tourón ,1992) Mucho del interés sobre el impacto del autoconcepto en el rendimiento proviene precisamente de la creencia de que muchas veces en el éxito o fracaso escolar no influye tanto la capacidad real del estudiante como lo que cree ser capaz, es decir, la capacidad creída o sentida por el sujeto. (González y Tourón ,1992) Según Poveda (2006) son numerosas las investigaciones que muestran que los estudiantes con dificultades de aprendizaje tienen un autoconcepto académico más bajo que los estudiantes que carecen de dichos problemas. Así Pérez, Pumariega y Pienda, 1995 (citados en González-Pienda, 2000) hallan que los alumnos con problemas de aprendizaje, respecto a sus pares sin problemas, exteriorizan una autoimagen más negativa a nivel general tanto en las áreas académicas como en las dimensiones de naturaleza social. En este sentido en los contextos escolares se producen entre los adolescentes procesos de comparación social, donde la importancia de esta en el contexto educativo para la formación del autoconcepto académico es fundamental. La percepción de la propia capacidad académica va a verse influida por la valoración que el alumno haga del rendimiento de los compañeros, que muchas veces tiene más peso que el alcanzado por el propio estudiante. Además es importante que tengamos en cuenta que la comparación con los otros compañeros como criterio de valoración de la propia competencia aumenta a partir de la preadolescencia. (Poveda, 2006) 30 La autovaloración tiene un papel mediacional en todo el proceso de aprendizaje, en cuanto que todas las experiencias escolares son filtradas a través de la representación del yo positiva o negativa y en concreto, a través de la autovaloración académica. 1.4.6. La autovaloración académica. El desempeño escolar influye en la autovaloración, la que se orienta a su desempeño cognitivo, comportamiento general en la escuela, el cumplimiento de sus responsabilidades escolares, o sea todos los aspectos que intervienen en el proceso de obtención de dichos resultados y en su formación integral en correspondencia con las exigencias establecidas para el logro del fin de la educación en el nivel correspondiente a su edad y grado escolar. En este sentido y partiendo de la perspectiva multidimensional de la autovaloración, lo referente a los resultados docentes, como reflejo de los conocimientos y habilidades adquiridas o no por los educandos impacta en la autovaloración académica, determinando la regulación de los escolares en función de desempeño en la actividad de estudio. La importancia concedida a la autovaloración académica en la investigación educativa es enorme respondiendo a la presunción de que no se puede entender la conducta escolar sin considerar las percepciones que el sujeto tiene de sí mismo y, en particular, de su propia competencia académica (Goñi y Fernández, 2008). El autoconcepto académico se relaciona substancialmente con el rendimiento académico, tratándose incluso de una relación más fuerte que la establecida entre el rendimiento académico y el autoconcepto general (Goñi y Fernández, 2008). Otras variables con las que la autovaloración académica correlaciona positivamente son el ajuste psicosocial, calidad de la ejecución del trabajo, aceptación y estima de los compañeros, liderazgo y responsabilidad en los adolescentes (García y Musitu, 2001). La autovaloración académica, tanto la general como las específicas (matemática y verbal), correlaciona más con el rendimiento del alumnado de más edad que con el de alumnado más joven así como el de quienes tienen mayores capacidades cognitivas frente a los de menor capacidad. Se han verificado igualmente altas correlaciones entre el rendimiento escolar en áreas específicas y las autovaloraciones académicas correspondientes a esas áreas, así como una escasa o nula relación entre el rendimiento y las facetas no académicas de la autovaloración. 31 Según la tesis doctoral de Peña (2005) al analizar el papel de la autovaloración en la formación integral de la personalidad, considera que un educando que autovalore adecuadamente su desempeño escolar puede desarrollar todas sus potencialidades para desenvolverse plenamente no solo en la vida escolar, sino también en la vida social y familiar, asimilando la experiencia de sus errores para el autoperfeccionamiento. 32 Capítulo 2. Diseño Metodológico. La presente investigación se realizó en las Secundarias Básicas “Ernesto Guevara” y “Capitán Roberto Rodríguez “, en el período comprendido entre los meses de enero a junio de 2014. 2.1. Descripción del paradigma. Para la realización de la investigación se utilizó una metodología mixta con predominancia del enfoque cuantitativo. En esta se utilizan métodos de los enfoques cualitativos y cuantitativos y puede involucrar la conversión de datos cuantitativos en cualitativos y viceversa (Mertens, 2005). Además se fundamenta en la triangulación de los métodos empleados. Cabe destacar que el enfoque mixto va más allá de la simple recolección de datos de diferentes modos sobre el mismo fenómeno, implica desde el planteamiento del problema mezclar la lógica inductiva y la deductiva. Siendo así empleamos el enfoque cuantitativo para obtener información que permita describir las variables estudiadas y el cualitativo para lograr una comprensión más profunda de estas y de la relación que entre ellas se establece. 2.2. Alcance o tipo de investigación. Se asume un estudio descriptivo- correlacional, donde resulta de interés señalar que los estudios descriptivos miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. En estos se selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada una de ellas, para así (valga la redundancia) describir lo que se investiga. (Hernández, 2006). En el caso de los estudios correlacionales se asocian variables mediante un patrón predecible para un grupo o población. Estos tienen como propósito conocer la relación que existe entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto particular. En ocasiones solo se analiza la relación entre dos variables pero con frecuencia se ubican en el estudio relaciones entre tres variables y en otras ocasiones se incluyen relaciones múltiples. (Hernández, 2006) Se considera pertinente utilizar este tipo de estudio ya que se pretende en una primera etapa mediante la aplicación de las técnicas, obtener información que nos permita describir los constructos que serán estudiados (interacciones, autovaloración académica, rendimiento 33 académico) y en una segunda etapa se establecen las relaciones que tienen lugar entre estos. 2. 3. Diseño de la investigación. El diseño utilizado es no experimental- transversal ya que no se manipulan variables deliberadamente sino que se observan los fenómenos en su ambiente natural para luego analizarlos. Además los datos se recolectan en un tiempo único pues el propósito es describir el fenómeno en un momento dado. (Hernández, 2006) 2.4. Descripción de la población y la muestra. La población está compuesta por 343 adolescentes de 8vo grado de las Secundarias Básicas “Ernesto Guevara” y “Capitán Roberto Rodríguez” del municipio de Santa Clara en el curso 2013-2014. La selección de la muestra se realizó de forma no probabilística dirigida, en la cual la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación o de quien hace la muestra. Aquí el procedimiento no es mecánico, ni con base en fórmulas de probabilidad, sino que depende del proceso de toma de decisiones de una persona o de un grupo de personas y, desde luego obedece a los criterios de la investigación. (Hernández, 2006).Consideramos pertinente utilizarla en nuestro estudio teniendo en cuenta diferentes criterios según nuestros intereses para el desarrollo de la investigación. Se seleccionaron las Secundarias Básicas “Ernesto Guevara” y “Capitán Roberto Rodríguez” pues se pretenden establecer comparaciones entre estas a partir de los resultados obtenidos, ya que una pertenece a la zona suburbana y la otra a la zona urbana, considerando que sería oportuno tomarlas como referentes. Los grupos escogidos corresponden a 8vo grado, pues se consideró pertinente trabajar con estos por ser el año intermedio en la Enseñanza Secundaria. Específicamente los grupos seleccionados fueron el 8vo 1 y 2 de la Secundaria Básica “Ernesto Guevara” y el 8vo 4 y 6 de la Secundaria Básica “Capitán Roberto Rodríguez” basándose en criterios de los directores y profesores de las escuelas respecto a los grupos formales con mejor rendimiento académico y mayores dificultades en este; así como los que poseen mejor y peor desempeño social en el contexto escolar. 34 Criterios de inclusión:  Encontrarse cursando el 8vo grado.  Formar parte de los grupos seleccionados por los directivos.  Mostrar disposición para participar en la investigación. Criterios de exclusión:  No encontrarse cursando el 8vo grado.  No formar parte de los grupos seleccionados por los directivos.  No estar dispuestos a participar en la investigación. Criterios de salida:  Cambiar de escuela durante el transcurso de la investigación.  Ausentarse por largo período a la escuela, durante la investigación.  Decisión de no continuar. La muestra quedó conformada por 126 alumnos de 8vo grado para un 36.7% de la población, de los cuales 56 son hembras y 70 varones. También se trabajó con informantes claves dentro de los cuales encontramos a metodólogos de la Enseñanza Secundaria, directivos de ambos centros escolares y profesores de Español y Matemática de los grupos escogidos. 2.5. Definición de la categoría de análisis. Interacciones sociales entre iguales: entendidas como un proceso social entre dos o más sujetos de similares características evolutivas, con base en la comunicación, por medio de los cuales se establece una influencia recíproca entre los individuos que participan en ella, además tiene lugar en un contexto dado y con una finalidad o meta específica (en nuestra investigación el contexto estudiado es la clase). Estas interacciones serán caracterizadas desde la unidad de análisis: Episodios de interacción: definidos por la existencia de una meta común o la intención de interactuar 35 con el otro, al menos en uno de los participantes; en la presente investigación estos episodios se estudiaron a partir de los siguientes indicadores: Modalidades de las interacciones entre iguales en la actividad docente (Coll, 1984): Las cooperativas: los alumnos trabajan juntos para producir algo que ninguno habría podido realizar por su cuenta; para ello deben controlarse mutuamente el trabajo de todos, jugando papeles coordinados en la realización de las tareas. Las colaborativas: se trata de que dos o más alumnos trabajen juntos en el desarrollo y resolución de una tarea, de forma ininterrumpida. Se caracteriza por un alto grado de simetría en los intercambios comunicativos y hay menor estructuración del trabajo que en la cooperativa. Las tutorías entre iguales: puede definirse como un sistema de instrucción constituido por una díada en la que uno de los miembros enseña al otro a solucionar un problema, completar una tarea, aprender una estrategia, dominar un procedimiento, etcétera. Tipos de las interacciones en función de la organización del proceso: constituyen las particularidades organizativas de las interacciones entre iguales. Estas incluyen: Planificación de las interacciones: En el proceso de enseñanza-aprendizaje puede darse una interacción comunicativa más formal la cual tiene una intención y finalidad. O una comunicación más espontánea, no planificada y natural (Herrero, P.) Interacciones centradas en la tarea: son todas las acciones y comentarios que comparten los alumnos dirigidas a la realización de la tarea. Interacciones ajenas a la tarea: Son intervenciones que se apartan del contenido de la tarea: bromas, alusiones a temas de la vida escolar y social, expresiones de estados de ánimo u otro tipo de distractivo. Tanto las modalidades de interacción como los tipos de interacción en función de la organización del proceso se evalúan a partir de la cantidad de interacciones y de la cantidad de adolescentes que interactúan en ellas. Rendimiento académico: Partimos de la definición de Jiménez, 2000 (citado en Navarro, 2003) la cual postula que el rendimiento escolar es un nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel académico. Resulta 36 necesario destacar que probablemente una de las variables más empleadas o consideradas por los docentes e investigadores para aproximarse al rendimiento académico son: las calificaciones escolares. (Navarro 2003) Para el estudio de esta variable se tomó el acumulado correspondiente a las asignaturas de Español y Matemática perteneciente al primer período del curso escolar, que según se encuentra establecido en la Resolución 120 de la Enseñanza Secundaria: es la sumatoria del promedio de las evaluaciones sistemáticas (corte evaluativo) con las calificaciones de los Trabajos de Controles Parciales, donde el máximo de calificación corresponde a 50 puntos. Se hace énfasis en estas dos asignaturas en específico y no en otras, debido a que las mismas son recibidas desde la Enseñanza Primaria hasta la Enseñanza Media Superior. Por lo que resulta necesario destacar que como la autovaloración se va desarrollando y transformando desde las edades escolares, los resultados obtenidos en estas asignaturas deberían ir configurando la autovaloración académica de los estudiantes, en función de los logros o dificultades que puedan presentar en las mismas. Además estas materias son esenciales en la formación de los alumnos desde la primaria hasta el pre- universitario, lo que se demuestra ya que constituyen dos de las asignaturas a examinarse en las pruebas de ingreso a la Educación Superior. Autovaloración: Se tiene en cuenta una concepción de autovaloración que incluye sus tres componentes en interdependencia: cognitivo, afectivo y regulador, que conforman el concepto valorado de sí mismo en su dimensión global y en las específicas, asociadas estas últimas a la áreas de mayor significación para el sujeto. Para el desarrollo de la investigación se decide realizar el análisis de la dimensión académica de la autovaloración, entendida como: la valoración que posee en sujeto de cualidades asociadas al rendimiento, el cumplimiento de sus responsabilidades escolares expresado no solo en sus resultados docentes en las asignaturas, sino en la preparación para la obtención de dichos resultados. (Rojas, 2013) La autovaloración académica se estudió mediante los siguientes indicadores definidos por Rojas (2013), tomando como referencia estudios anteriores: 37  Autoconocimiento: Conocimiento que el educando tiene sobre sus cualidades positivas y negativas, sus posibilidades, potencialidades y limitaciones.  Armonía en los criterios autovalorativos y valorativos: Equilibrio, concordancia o correspondencia entre los criterios autovalorativos y la valoración exterior, entre las aspiraciones del educando, su valoración personal y sus posibilidades reales.  Estabilidad: Conservación del criterio autovalorativo en relación con la valoración exterior, condicionado por la capacidad de flexibilidad e integridad a la hora de asumir y asimilar elementos disonantes con la identidad personal.  Orientación hacia la superación de sus limitaciones o búsqueda de nuevas metas ante éxitos: Capacidad para dirigir un esfuerzo volitivo hacia el autoperfeccionamiento, la autocrítica y la autorreflexión en búsqueda de las causas que provocan las limitaciones o errores y su responsabilidad ante ello para sobre esa base emprender las metas futuras y autoeducarse.  Autocontrol ante situaciones diversas: Capacidad para controlar las reacciones emocionales ante situaciones diversas como las de éxito y fracaso. 2.6. Métodos e instrumentos: 2.6.1. Métodos del nivel teórico. Histórico-Lógico: Se utilizó con la finalidad de conocer y valorar los antecedentes históricos, evolución y desarrollo del problema estudiado. Analítico-Sintético e Inductivo-Deductivo: Permitieron analizar la información obtenida en el estudio realizado posibilitando el desarrollo de la investigación. 2.6.2. Métodos del nivel empírico. Entrevista semiestructurada: Las entrevistas semiestructuradas se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados, es decir no todas las preguntas están determinadas. (Hernández, 2006). En la investigación se aplicaron tres entrevistas: 38 - Entrevista a metodólogos de la Enseñanza Secundaria, directores de ambos centros, jefes de año de 8vo grado (Anexo2): Se realizó con el objetivo de identificar los rangos del índice académico en los cuales se pueden encontrar los estudiantes en dependencia de su rendimiento académico. Se procedió a entrevistar a cada una de estas personas para mediante la triangulación de información definir los rangos de calidad según el rendimiento académico. - Entrevista a adolescentes (Anexo 3 ): Esta entrevista se realizó para profundizar en la caracterización de la autovaloración académica en los adolescentes y contrastar con los resultados de la escala EAA. Se realizó el análisis de contenido y se encontraron las frecuencias de aparición en función de los indicadores estudiados. - Entrevista a profesores de Español y Matemática de 8vo grado (Anexo 4): La entrevista fue aplicada a profesores de Español y Matemática de los grupos seleccionados en las secundarias básicas “Ernesto Guevara” y “Capitán Roberto Rodríguez” con el objetivo de profundizar en los resultados obtenidos de la aplica