UNIVERSIDAD CENTRAL «MARTA ABREU» DE LAS VILLAS Centro de Estudios de la Educación «Gaspar Jorge García Galló» La preparación de los docentes para la formación vocacional y orientación profesional de adolescentes y jóvenes con síndrome de Asperger AUTOR: MSc. Luis Rodolfo Ramírez Cuellar 2023 2 ©Luis Rodolfo Ramírez Cuellar, 2023 © Sobre la presente edición: Editorial Feijóo, 2023 Edición y corrección: Miriam Artiles Castro ISBN: 978-959-312-574-1 Atribución-NoComercial-SinDerivadas CC BY-NC-ND Editorial Samuel Feijóo, Universidad Central «Marta Abreu» de Las Villas, Carretera a Camajuaní, km 5 ½, Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830 3 RESUMEN El tercer perfeccionamiento del Sistema Educacional posee importantes transformaciones en el logro de la formación integral de los educandos en todos los niveles educacionales. Para alcanzar ese fin constituye una prioridad la preparación de los docentes dirigida a elevar la calidad de la educación con prácticas cada vez más inclusivas en todos los contextos y modalidades de atención educativa. La necesidad de preparar a los docentes de la Educación General para la Formación Vocacional y Orientación Profesional en adolescentes y jóvenes con síndrome de Asperger constituyó el centro de atención de la presente monografía. En este trabajo se puntualiza en concepciones teóricas de diferentes autores con respecto a la preparación del docente en el ejercicio de su profesión, así como lo relacionado al proceso de formación vocacional y orientación profesional, y se hace alusión además a lo que plantea el Manual Estadístico y Diagnóstico de Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-V) con respecto a los Trastornos del Espectro Autista y sobre todo el síndrome de Asperger. Para el desarrollo de la misma se requirió de la utilización de diferentes métodos de investigación como el analítico-sintético, el histórico-lógico, el sistémico-estructural, el inductivo-deductivo, el tránsito de lo abstracto a lo concreto. Se enfatiza en las diferentes formas utilizadas en la preparación de los docentes. Palabras clave: preparación, formación vocacional y orientación profesional, trastorno del espectro autista, síndrome de Asperger 4 ABSTRACT The third improvement of the Educational System possesses important transformations in the achievement of the integral formation of the students in all the educational levels. To reach that end it constitutes a priority the preparation of the educational ones directed to elevate the quality of the education with practical more and more inclusive in all the contexts and modalities of educational attention. The necessity to prepare to the educational of the General Education for the Vocational Formation and Professional Orientation in adolescents and young with syndrome of Asperger it constituted the center of attention of the present monograph. In this work it is remarked in different authors' theoretical conceptions with regard to the preparation of the educational one in the exercise of their profession, as well as the related to the process of vocational formation and professional orientation, and allusion is also made to what outlines the Statistical and Diagnostic Manual of Mental Dysfunctions of the American Association of Psychiatry (DSM-V) with regard to the Dysfunctions of the Autistic Spectrum and mainly the syndrome of Asperger. For the development of the same one it was required of the use of different investigation methods like the analytic-synthetic one, the historical-logical one, the systemic- structural one, the inductive-deductive one, the traffic of the abstract thing to the concrete thing. It is emphasized in the different forms used in the preparation of the educational ones. Keywords: preparation, vocational formation and professional orientation, dysfunction of the autistic spectrum, syndrome of Asperger. 5 ÍNDICE Contenido Pág INTRODUCCIÓN 6 CAPÍTULO I: FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE SUSTENTAN LA PREPARACIÓN DE LOS DOCENTES PARA LA FORMACIÓN VOCACIONAL Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN ADOLESCENTES Y JÓVENES CON SÍNDROME DE ASPERGER 8 1.1- Antecedentes y consideraciones teóricas sobre la preparación del docente 8 1.2- La preparación profesional del docente de la Educación General en la atención de educandos con necesidades educativas especiales 13 1.3- La atención a los adolescentes y jóvenes con síndrome de Asperger en función de la FVOP 18 CAPÍTULO II: FORMAS ORGANIZATIVAS DE LA PREPARACIÓN PROFESIONAL 31 2.1- Programa del curso de preparación 31 2.2- Programa y guías para la autopreparación 37 2.3- Programa de talleres profesionales 45 2.4- Programa de debates científicos 48 CONCLUSIONES 51 RECOMENDACIONES 52 BIBLIOGRAFÍA 6 INTRODUCCIÓN El mundo actual vive un acelerado desarrollo científico-tecnológico, lo que ha concebido el incremento de la actividad científica e investigativa en las diferentes esferas de la vida social a favor del progreso humano. En el desarrollo social los docentes desempeñan un papel preponderante; así como en el perfeccionamiento de la calidad de la educación para lo cual han de estar preparados. Este decir conduce a citar lo enunciado por Paniagua (2002) «(…) que se debe garantizar a los educadores las oportunidades y las condiciones para un aprendizaje relevante, permanente, pertinente, actualizado y la necesidad de fortalecer su formación y superación de calidad (…)» (p. 128). En tal sentido, los Objetivos de desarrollo sostenible (ODS) expresados en la Agenda 2030 (Organización de Naciones Unidas, 2015) ubican al desarrollo humano y social como una de sus preocupaciones y posicionan a la educación como uno de los aspectos a priorizar por los diferentes gobiernos; específicamente el ODS 4, el cual plantea: garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. (UNESCO, 2017, p. 7). Por su parte en el III Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación que se desarrolla en Cuba junto a las tendencias renovadoras de la Educación Especial en cualquier contexto en que se desarrolle, tiene entre sus propósitos elevar la calidad del desempeño del docente frente al desafío que implica la diversidad del universo escolar en los diferentes niveles educativos. En consecuencia, con ello, se promueven prácticas cada vez más inclusivas que demandan la acción mancomunada de todos los agentes y agencias educativas en los diferentes contextos (Colectivo de autores ICCP, 2018). Es por ello que la preparación del docente constituye un reto ante las constantes transformaciones principalmente sociales e indiscutiblemente educacionales, ello requiere permanente actualización y sistematización de las experiencias ajustadas al contexto social donde se desempeñen y esta es una premisa para cualquier proceso de transformación, ya que son los docentes quienes introducen los cambios mediante la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. Lo expresado anteriormente constituye una preocupación de autores que han tratado el tema de la preparación del docente con el propósito de la optimización del proceso educativo y elevar su calidad, entre ellos: Añorga (1996), Álvarez (1999), Ferrer (2002), (Bombino et al., 2019). Sus aportes están vinculados con la actividad 7 pedagógica profesional del docente en su formación inicial y permanente, el desarrollo de habilidades pedagógicas profesionales y las competencias, con la finalidad del mejoramiento profesional y humano de este. La necesidad de elevar la calidad de la respuesta educativa, que requieren los educandos con necesidades educativas especiales en todos los contextos educativos, adquiere particular trascendencia en la atención a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista (TEA) y dentro de estos los que presentan síndrome de Asperger (SA). El SA se caracteriza por determinadas dificultades en la utilización del lenguaje, en la comunicación y relación con otras personas, y en la existencia de una gama restrictiva de intereses y actividades. Es un trastorno del espectro del autismo en el que el cociente intelectual es completamente normal, y con los apoyos adecuados podemos alcanzar una formación académica y un nivel de empleo similar al del resto de las personas. (Confederación Asperger España, 2019). En el contexto villaclareño existen adolescentes y jóvenes que presentan SA que asisten a los centros de la Educación General y su continuidad de estudios se ve afectada por no tener una adecuada Formación Vocacional y Orientación Profesional (FVOP), lo cual ha sido preocupación de las familias, directivos, docentes y especialistas (Ramírez et al., 2020). Lo anterior presupone la necesidad de redimensionar la preparación de los docentes de la Educación General en función de la FVOP en adolescentes y jóvenes que presentan SA, desde el trabajo interdisciplinario, intersectorial y colaborativo que se debe lograr entre las agencias y agentes participantes en este proceso, a partir de las novedades del Tercer Perfeccionamiento Educacional. En este sentido el objetivo de este texto fue el de proponer una estrategia de preparación profesional dirigida a los docentes de la Educación General en función de la FVOP de adolescentes y jóvenes con SA, en el municipio de Santa Clara. Para el logro de este objetivo se desarrolló un grupo de acciones y dentro de estas se encontró la determinación de las formas de preparación que se utilizarían en la preparación de los docentes, como fueron: curso de preparación, la autopreparación, talleres profesionales y los debates científicos, aspectos en los cuales profundizaremos en la presente monografía. 8 CAPÍTULO I FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE SUSTENTAN LA PREPARACIÓN DE LOS DOCENTES PARA LA FORMACIÓN VOCACIONAL Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN ADOLESCENTES Y JÓVENES CON SÍNDROME DE ASPERGER 1.1- Antecedentes y consideraciones teóricas sobre la preparación del docente La superación de los docentes antes del triunfo de la Revolución Cubana no constituía una política estatal, solo se reducía al autodidactismo de los propios maestros y a los esfuerzos aislados de algunas instituciones, donde se destaca la labor realizada por la Universidad de La Habana en el desarrollo de cursos, conferencias y seminarios. Estas experiencias condujeron a la creación en 1941 de la Escuela de Verano encargada de esas actividades de superación y perfeccionamiento. Las restantes universidades del país, Las Villas y Santiago de Cuba, realizaron esfuerzos similares aunque con un resultado más limitado, ya que no todos los maestros tenían posibilidades de acceder a estas actividades, algunos por limitaciones geográficas, otras por económicas. Con la Revolución triunfante el 1ro de enero de 1959, fundada en su ideario humanista, renovador, y de profunda raíz martiana, se abren las puertas de la educación a todo el pueblo, lo cual promueve una política educativa donde la formación y preparación de los docentes ocupa un lugar primordial, quedando establecida mediante el Decreto Ley 2099 de 7 de julio de 1959 la obligatoriedad de la asistencia de los maestros a todos los cursos de perfeccionamiento que organizaba el Ministerio de Educación. En el año 1960 se crea el Instituto de Superación Educacional (ISE), más tarde Instituto de Perfeccionamiento Educacional (IPE), el que entre sus funciones tenía asignado el «realizar cursos, cursillos, seminarios y actividades de índole similar, destinadas a la superación y perfeccionamiento del personal docente, técnico y administrativo en ejercicio» (MINED, 1960: 3). De esta manera se comenzó a desarrollar en Cuba un sistema de actividades de superación, con carácter masivo y continuado, encargado de la formación permanente del maestro, el cual fue ganando en organización y cientificidad en la medida en que estos docentes fueron elevando el nivel de preparación e idoneidad 9 para asumir las crecientes demandas de la sociedad cubana a la escuela. En los momentos actuales, desde los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución (Partido Comunista de Cuba, 2011) se establece la necesidad de: «Continuar avanzando en la elevación de la calidad y rigor del proceso docente-educativo, jerarquizar la superación permanente, el enaltecimiento y atención al personal docente…»; aspiración a la cual se han sumado a través de los años numerosos profesionales, ya que como refiere López Palacio, (2015): «…este propósito no solo respondía a la necesidad inmediata y futura de la educación en nuestra sociedad socialista (…) sino también (…) a las exteriorizadas ansias de superación científica y pedagógica de los maestros y profesores del país, conscientes de su más alta misión en la formación del hombre nuevo». Los educadores representan una de las bases más sólidas e influyentes con la visión de garantizar la equidad, el acceso y calidad de la educación. Ellos son la clave del desarrollo mundial sostenible. Sin embargo, su formación, contratación, permanencia, estatus y condiciones de trabajo son temas que siguen siendo preocupante en extremo (Unesco, 2019). Esto significa que los docentes o el educador deberán desarrollar mayores competencias y al mismo tiempo potenciarlas para poder garantizar el proceso de enseñanza-aprendizaje para aquellos niños, adolescentes y jóvenes que presentan algún tipo de necesidades educativas especiales, sobre todo universalizar la enseñanza primaria y secundaria desde aquí y hasta 2030 (Unesco, 2019). Es por ello que el sistema de educación demanda un personal docente que posea las habilidades necesarias no solo para impartir conocimientos a sus estudiantes, sino para educarlos, prepararlos para la vida: «Cuando se dice prepararlos para la vida, esto incluye saber procesar el cúmulo de información que existe en cada disciplina, maniobrar con el contenido teniendo en cuenta las necesidades específicas a partir de un diagnóstico; impone dirigir de forma óptima el proceso enseñanza aprendizaje» Borges (2014). Uno de los principales retos de la práctica educativa actual, teniendo en cuenta el significativo papel que juega el docente como mediador en el proceso educativo, es su preparación como una condición indispensable en la búsqueda de una respuesta verdadera a la diversidad, garantizando al alumno la ayuda necesaria en cada situación, para que todos aprendan más y mejor, potenciando su desarrollo. Al respecto se plantea que existe una estrecha relación entre el reconocimiento de 10 todas las diferencias probables de los alumnos y las posibilidades reales de los docentes para su atención Bell (2000). La escuela debe garantizar espacios de intercambio para esa preparación. (Amortegui et al., 2018), declaran premisas que identifican a la escuela como principal escenario de este encargo: «La asunción de la escuela como contexto de superación, la valorización de los saberes de la experiencia docente, el reconocimiento del trabajo colaborativo, como vía para transformar el quehacer individual en colectivo y la problematización de la práctica educativa como hilo conductor del proceso de superación». (p. 172 -173). La profesionalización del personal docente debe estar vinculada, por tanto, a una perfección progresiva en su trabajo diario, que lo lleve, según apunta López Palacio (1992) «a alcanzar la maestría pedagógica, aspiración (…) que logra su perfeccionamiento a través del trabajo didáctico esencial en esta esfera, y (…) garantizar las condiciones, tareas necesarias y suficientes para propiciar el tránsito gradual desde niveles inferiores hacia niveles superiores de desarrollo en los estudiantes; solo de esta manera logrará desplegar el papel que debe asumir como protagonista y ente activo del proceso». En el contexto educativo, la preparación de los maestros es una preocupación de la sociedad; la profesión del magisterio requiere de una constante, sistemática y permanente renovación, y el educador requiere de apropiarse constantemente de los principales resultados alcanzados en el marco pedagógico. Muchos son los autores que se han dedicado al estudio del término preparación, en sentido general, y de la preparación de los maestros en sentido particular, entre los que encontramos a: Aguiar (2018), Sánchez (2018), Contreras (2018), entre otros, quienes defienden la necesaria transformación de los maestros en aras de desarrollar sus funciones. Estos han realizado destacados aportes al proceso de preparación de los maestros. Según (Bombino et al., 2019): «La preparación docente constituye elemento indispensable para el desarrollo de conocimientos, habilidades y competencias en el marco de la profesión, siempre en respuesta a las necesidades de los miembros de una sociedad dinámica y cambiante que se hace eco de su tiempo y de su historia». En ese sentido, resulta de vital importancia el logro de una preparación teórico- metodológica por parte de los docentes, que sea sistemática, continua, y que estimule la independencia del pensamiento pedagógico creativo, dejando a un lado 11 los esquemas. O sea, una preparación docente orientada a un fin determinado a través del trabajo metodológico, que responda a las necesidades de los educandos y que no cubra solamente el aprendizaje de nuevos contenidos, dígase conocimientos y habilidades, sino que también considere las características personológicas de los mismos (p. 1). Por su parte, Sánchez (2019) plantea la necesidad de «una preparación diferenciada y especializada donde prime el trabajo colaborativo entre ellos; así como la comunicación dialógica con los especialistas de otros sectores, que interactúan en la atención integral del educando que atienden» (p. 214). (Lemus et al., 2019) consideran que: la preparación de los docentes se lleva a cabo a través del sistemático trabajo metodológico desarrollado por los órganos de dirección en cada centro, lo que comprende múltiples actividades metodológicas en cuanto a lo pedagógico, metodológico y científico. Este se organiza, planifica y ejecuta teniendo en cuenta las particularidades del colectivo pedagógico. Esto indica que el diagnóstico bien definido de cada maestro permite darles una atención y seguimiento a las principales deficiencias para impartir la docencia; pero, además, posibilita solucionar los problemas que tiene, a través de las actividades metodológicas necesarias de cada uno en el desempeño de su labor diaria. (p. 2) (Reimers et al., 2019) conciben la preparación del maestro como: un proceso a largo plazo que abarca toda la carrera del profesor y no se desarrolla completamente en un solo programa de formación docente, sino que resulta de un proceso continuo el cual debe incluir los siguientes elementos: selección adecuada de los profesores, incentivo, preparación inicial, planes de carrera, inducción y apoyo a lo largo de toda la trayectoria profesional. Proceso que caracteriza a la docencia como el resultado de un sistema que ofrece políticas de reclutamiento respaldadas, preparación, inducción, mentoría, aprendizaje profesional, retroalimentación, reconocimiento de los docentes, desarrollo de carrera y liderazgo (p. 38). En la actualidad, la preparación del personal docente se constituye en una prioridad que responde al contexto en el que desarrolla su labor práctica; lo que significa que cada territorio, a partir de sus propias necesidades, potencialidades y aspiraciones, tiene la posibilidad de diseñar, ejecutar, controlar y evaluar su sistema de preparación en correspondencia con los objetivos generales del sistema educativo. Otros conceptos muy vinculados a la preparación son los de superación y superación profesional. (Castro et al., 2019) asumen que «La superación de los profesores se 12 reafirma en el contexto contemporáneo como un fenómeno social y, dado su carácter general, trasciende otras esferas del desarrollo humano, constituyendo un imperativo derivado de su condición de primer orden como agente educativo, asignado por la sociedad» (p. 129). (Bernaza et al., 2018) conciben que la superación profesional es esencial ante las grandes transformaciones del conocimiento científico, técnico e innovador al que nos enfrentamos (p. 7). (García et al., 2018) afirman: la educación permanente del docente constituye un conjunto de procesos de formación que le posibilitan al graduado la adquisición y perfeccionamiento continuo de los conocimientos, habilidades básicas y especializadas, así como los valores ético-profesionales requeridos para un mejor desempeño de sus responsabilidades y funciones como docente con vistas a su desarrollo cultural integral. Como puede apreciarse, es entendida como proceso continuo de formación a lo largo de la vida (p. 8). El autor del presente trabajo coincide en plantear que la preparación debe estar encaminada al mejoramiento humano, al logro de capacidades y potencialidades como un proceso que se deriva de las necesidades identificadas en la práctica profesional, y es más necesaria cuando se dirige a niños, adolescentes y jóvenes con TEA en función de su FVOP. Para cumplir con estos propósitos en Cuba, esta es una tarea que corresponde a las universidades y las propias instituciones educativas. «El trabajo metodológico ha sido una de las vías empleadas con tal propósito, su desarrollo en la escuela cubana ha transitado por diferentes etapas, que responden a los cambios educativos y las necesidades de preparación de los docentes para adecuarse a estos cambios y lograr las aspiraciones planteadas por el sistema educativo». Mesa, (2008. p. 8) La concepción del trabajo metodológico exige tener en cuenta las demandas colectivas e individuales de los docentes para elegir las formas de trabajo, ajustadas a sus necesidades y las de sus estudiantes para demostrar procederes didácticos de acuerdo con las situaciones propias de cada realidad educativa en particular. En Cuba existe un marco reglamentario que avala legalmente el trabajo metodológico, como se constata en la Resolución 85/1999, la Carta Circular 01/2000, la Resolución 108/ 2008, la Resolución 119/2008, la Resolución 150/2010, establecidas por el Ministerio de Educación. En todos estos documentos se refleja el 13 enfoque de sistema para la labor metodológica, se enuncia que el trabajo docente- metodológico y científico-metodológico permitirá la innovación y la socialización de las experiencias obtenidas, además de solucionar cada problemática en la medida en que se presentan en la práctica, apoyados en los docentes con experiencia en las diferentes áreas, como también propone la Resolución 200/ 2014 Reglamento del Trabajo Metodológico del Ministerio de Educación, vigente para la Enseñanza General Politécnica y Laboral (Ministerio de Educación, 2014), que además en el Artículo 1 refleja que: el trabajo metodológico es el sistema de actividades que de forma permanente y sistemática se diseña y ejecuta por los cuadros de dirección, funcionarios y los docentes en los diferentes niveles y tipos de Educación para elevar la preparación político-ideológica, pedagógico-metodológica y científica-técnica de los funcionarios en diferentes niveles, los docentes graduados y en formación, mediante las direcciones docente metodológica y científico metodológica, a fin de ponerlos en condiciones de dirigir eficientemente el proceso educativo. Se caracteriza por su naturaleza didáctica, diferenciada, colectiva, individual y preventiva, con un enfoque ideo-político, en correspondencia con los objetivos del sistema educativo cubano (p. 1) 1.2- La preparación profesional del docente de la Educación General en la atención de los educandos con necesidades educativas especiales La labor educativa con las personas que presentan necesidades educativas especiales ha transitado en Cuba por un largo camino, que ha ido desde concepciones clínico-terapéuticas a partir del defecto, a una concepción psicopedagógica, potencializadora del desarrollo que tiene en su base la contextualización de los aportes del Enfoque Histórico Cultural y la amplia experiencia de los pedagogos cubanos. En el presente estudio se asume el concepto de personas con necesidades educativas especiales propuesto en el Informe de Warnock (1987): «Personas que, debido a distintas características o circunstancias, tendrán, de forma permanente o temporal, problemas de aprendizaje para adaptarse al currículum común y, por ello, necesitarán de más recursos y/o atención específica, en este caso es cuando se habla de necesidades educativas especiales». 14 La Educación Especial en Cuba goza de un reconocimiento social y alta prioridad dentro del sistema educativo nacional. Desde la concepción actual, esta educación se considera más que un tipo de enseñanza es una política educativa que requiere de una didáctica para personas con necesidades educativas especiales en cualquier contexto en que se encuentren, es desde esta perspectiva una forma de enseñar, enriquecida por el empleo de todos los recursos necesarios, los apoyos, la creatividad que cada caso requiera, y enriquecedora porque conduce y transforma, desarrolla al ritmo peculiar de cada alumno, pero de manera permanente, y optimiza sus posibilidades Orosco (2011). En este sentido, Borges (2013) considera que se hace una necesidad inmediata el cambio, la transformación y el desarrollo en aras de brindar una respuesta a las necesidades reales en las instituciones educacionales, para lo cual se hace necesario: la movilización de factores humanos, sociales, culturales, políticos y económicos en función de asegurar a cada persona sin excepción plenas oportunidades y reales posibilidades para su desarrollo, implica una mejor comprensión del fin de la educación de las personas con necesidades educativas especiales, transformar los servicios que se brindan, perfeccionar el trabajo de los equipos multidisciplinarios y operar cambios en la formación del profesorado, perfeccionando el desempeño profesional de los que están en ejercicio. (p. 3). En tal sentido, las variabilidades en el desarrollo de las personas con necesidades educativas especiales (Borges et al., 2016), debe provocar siempre un razonamiento en dos direcciones, la posibilidad de que con un acercamiento positivo a nuevas experiencias y actividades puedan alcanzar los objetivos, y la necesidad de adaptar la tarea de aprendizaje. Adaptar las tareas significa «(…) el acomodo o ajuste a las características y la presentación de ellas con ciertas transformaciones; la adaptación no debe provocar supresión o alejamiento de la tarea» (p.16). Se reconoce, igualmente, la importancia de la mediación social, de los adultos, el papel del «otro» y del colectivo en el desarrollo de la personalidad, siendo consecuentes con el Enfoque Histórico Cultural que revela que el desarrollo de toda función psíquica se genera de lo externo a lo interno (Ley Genética del desarrollo psíquico; de lo interpsíquico a lo intrapsíquico). 15 De acuerdo con Vigotsky (1987), existen dos formas de mediación: la influencia del contexto sociohistórico (los adultos, compañeros, actividades organizadas, etc.), y los instrumentos socioculturales que utiliza el sujeto (herramientas y signos). La mediación social, según este autor, se refiere a la utilización de otras personas o grupos sociales en la integración del sujeto a las prácticas sociales, es decir, al papel del otro en la formación de la conciencia individual. Son varias las investigaciones que se han realizado sobre inclusión educativa, lo que ha permitido que este concepto haya evolucionado hacia la idea de que los educandos deben tener oportunidades equitativas de aprendizaje independientemente de su estatus social, cultural, ideológico, físico y de sus diferencias en las habilidades y capacidades. El origen de la idea de inclusión educativa se sitúa en el foro internacional de la Unesco que ha marcado pautas en el campo educativo en el evento celebrado en Jomtien, Tailandia, en 1990, donde se promovió la idea de una Educación para Todos, que ofreciera satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje al tiempo que desarrollara el bienestar individual y social de todas las personas dentro del sistema de educación formal. Según Anchundia (2019), en Latinoamérica la educación se plasma dentro de los Derechos Humanos, todos los educandos tienen igualdad de oportunidades, la inclusión es considerada un proceso de atención a la diversidad, y de esta manera, generar mayor oportunidades escolares y sociales. Se basa en características, capacidades y necesidades individualizadas, dejando de lado las necesidades y falencias. En tal sentido, la inclusión educativa no está centrada en el tipo de escuela, especial o regular, sino en el alcance de objetivos socioeducativos por todos los educandos, independientemente de la modalidad o institución escolar que brinda la oferta educativa (García et al., 2018). Los autores citados, en el contexto de la educación cubana, permitieron avanzar en las ideas sobre la inclusión, lo cual nos hace posible asumir posiciones en la atención a los adolescentes y jóvenes con síndrome de Asperger en función de su FVOP, ya que están validadas por los enfoques internacionales actuales. (Echeita et al., 2011), citado por (Bros et al., 2019), consideran que, a pesar de existir diferentes definiciones de inclusión, hay cuatro características esenciales que se pueden resaltar, criterio compartido por el autor de este trabajo, y que son: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Jomtien&action=edit&redlink=1 http://es.wikipedia.org/wiki/Tailandia http://es.wikipedia.org/wiki/1990 http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n 16 -La inclusión es un proceso, no es algo que se consiga de la noche a la mañana, sino que requiere tiempo y sobre todo constancia. No es una actividad que se hace un día y ya tiene unos resultados, sino que tiene que ser una secuencia de acciones que se van desarrollando progresivamente. Además, hay que tener en cuenta que pueden surgir obstáculos y dificultades con las que hay que lidiar. -La inclusión busca la participación de todos los educandos por igual, sin distinción y con el éxito; es decir, tiene que tener en cuenta a todo el alumnado con sus características propias, considerándolos individuos integrados dentro de un grupo. -Para de esta manera poder atender a todos por igual, brindándoles herramientas suficientes para poder alcanzar exitosamente los objetivos educativos esenciales. -La inclusión debe poder identificar barreras y eliminarlas, de forma que si hay alguna actitud que incita al odio o a la exclusión se pueda frenar y evitar. -La inclusión se centra en el alumnado, en el que puede existir un riesgo de marginación, fracaso escolar o exclusión. Debe prestar especial atención al educando que presente estas características, para intervenir a tiempo y, conseguir que adquieran las habilidades educativas exitosamente. (p. 13) Indudablemente, entender la inclusión educativa desde este punto de vista supone un cambio de paradigma respecto a la ciencia y a las prácticas educativas que se desarrollan en las instituciones educacionales. En este sentido (Almeida et al., 2017) consideran que: el paradigma de la diversidad supone un cambio profundo de la escuela, que rompa con las antiguas cristalizaciones de la cultura escolar y avance hacia nuevas formas de funcionamiento institucional, todo proceso de cambio en la educación está atravesado por la dimensión política, llevando a revisar las formas en que se inscribe el poder, sus efectos normativos y reproductivos en el funcionamiento institucional. (p. 37). (García et al., 2018) defienden que: la inclusión educativa exige un ajuste en el modelo de escuela actuante, profesores distintos, padres diferentes y una organización escolar de escuela integrada y funcionamiento de comunidad entre todos, que se centre en las habilidades y potencialidades y no en deficiencias y dificultades; es preparar a los individuos con y sin necesidades educativas especiales para la vida, siendo sugerente la realización de ajustes en la programación curricular. (p. 5) 17 En tal sentido, la educación inclusiva en Cuba es entendida como el reconocimiento al derecho de todos a una educación de calidad, que propicie la integración de todos a la sociedad como individuos plenos en condiciones de poder disfrutar de las posibilidades que ella ofrece y contribuir a su perfeccionamiento, independientemente de las particularidades y características que condicionan las variabilidades en el desarrollo Borges (2016), (p. 37 y 38). En el ámbito de la FVOP se hace más evidente la demanda de atención a los educandos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) incluidos en las instituciones de la Educación General, sobre todo los que presentan TEA, pues requieren actividades adaptadas a su necesidad para ofrecer un acompañamiento efectivo y que sirva de soporte para que enfrenten la transición a otro nivel educativo o al mundo laboral. El empleo es un medio clave en la inclusión social, esencial para afrontar la vida adulta con autonomía e independencia, que resulta imprescindible para el disfrute efectivo de los derechos humanos y libertades fundamentales (Arsuaga et al., 2018). Para que el acceso al empleo de las personas con TEA sea exitoso es necesario que se haga una adecuada planificación y orientación previa donde se evalúen los intereses y capacidades vocacionales y que genere conocimiento sobre la realidad del mercado laboral actual (Vidiales et al., 2018, p.7). La preparación profesional de los docentes debe estar dirigida, por tanto, a fortalecer la labor educativa con los adolescentes y jóvenes con síndrome de Asperger y garantizar los procesos de continuidad y articulación hacia el interior, con los diferentes niveles educativos y la Educación Especial, por lo que se precisa que se aprovechen las potencialidades que brinda la escuela especial como centro de recursos y apoyo para la atención a la diversidad en contextos inclusivos (Borges et al., 2016), al contar con especialistas encargados de orientar a las restantes educaciones, como son los maestros de apoyo, sobre las vías y métodos a utilizar para ofrecer una atención de calidad. Actualmente se desarrolla en Cuba el Tercer Perfeccionamiento Educacional, basado en los principios de equidad e inclusión educativa, donde se potencia la preparación de los directores y docentes sobre la base de las exigencias de la ética, la moral y los valores de la profesión, que encuentre su reflejo en una apropiada 18 dirección del trabajo metodológico, además de perfeccionar la adopción de métodos de dirección que promuevan la participación implicada de cada educando y de los colectivos de las organizaciones políticas y de masas estudiantiles y pedagógicos en la gestión de su propia educación. Para el logro de estos propósitos se hace énfasis en el Proyecto Educativo Institucional, concebido como las estrategias que se traza la escuela para dar cumplimiento al fin y los objetivos generales del nivel, dependiendo en gran medida de la capacidad de dirección del centro escolar, integrando todas sus aspiraciones en cuanto a la educación de los educandos y las actividades para lograrlas, posibilitando un clima democrático, pues se propone hacerlo con un estilo participativo y articulador, por qué no inclusivo, de todas las potencialidades intraescolares, extraescolares y comunitarias. Juega un papel importante también el Proyecto Educativo de grupo concebido como el sistema de acciones a nivel de grupo, con la implicación de los estudiantes, docentes, familia y comunidad, para darle cumplimiento también al fin y los objetivos del nivel educativo. De esta forma, se convierte en escenario del trabajo preventivo, la atención a la diversidad y la inclusión educativa. El autor de la investigación considera que los docentes requieren en el contexto del Perfeccionamiento una preparación que transforme su desempeño profesional, en función de la atención a los educandos con NEE en condiciones de inclusión educativa, que les permita actuar de manera consecuente, con niveles de profesionalidad, donde involucre otros agentes y agencias, así como a la familia, con vistas a alcanzar los objetivos propuestos. 1.3 - La atención a los adolescentes y jóvenes con SA en función de la FVOP Los Trastornos del Espectro Autista. El síndrome de Asperger Para lograr un orden en la comprensión del síndrome de Asperger, es importante iniciar definiendo lo que se entiende por Trastornos del Espectro Autista. Para ello, es valioso apoyarse en la obra de (Velázquez et al., 2017) ya que ellos aseguran que: el Trastorno del Espectro Autista se presenta en los primeros años de vida. Se incluyen dentro de la categoría del TEA, basado en la actualización del DSM-V, todos los trastornos generalizados del desarrollo bajo un mismo diagnóstico. La Organización Mundial de la Salud (OMS) indica que «Los trastornos del espectro autista (TEA) son un grupo de afecciones caracterizadas por algún grado de 19 alteración del comportamiento social, la comunicación y el lenguaje, y por un repertorio de intereses y actividades restringido, estereotipado y repetitivo». Asimismo, detalla que estos se originan en la infancia, manifestándose por lo general dentro de los primeros cinco años de vida, y se alargan de manera persistente hasta la adolescencia y la adultez. De manera frecuente, los afectados presentan afecciones comórbidas, como epilepsia, depresión, ansiedad y trastorno de déficit de atención e hiperactividad. Las variaciones a nivel intelectual pueden ser múltiples entre un caso y otro, ya que puede ocurrir desde un deterioro profundo hasta casos con aptitudes cognitivas altas. Esta organización revela que, como promedio, se ha calculado que 1 de cada 160 niños padece un TEA, ya que la prevalencia observada entre los distintos estudios varía considerablemente. (OMS, 2019). No obstante, en algunos estudios bien controlados se han registrado cifras notablemente mayores. La prevalencia de TEA en muchos países de ingresos bajos y medios es hasta ahora desconocida. Según los estudios epidemiológicos realizados en los últimos 50 años, la prevalencia mundial de estos trastornos parece estar aumentando. Hay muchas explicaciones posibles para este aparente incremento de la prevalencia, entre ellas una mayor concienciación, la ampliación de los criterios diagnósticos, mejores herramientas diagnósticas y mejor comunicación. (OMS, 2019). En la actualidad la comunidad científica no ha podido descifrar las causas que provocan la aparición del TEA, el cual ha sido definido como «Trastorno del Neurodesarrollo, con daños cualitativos en las relaciones sociales, la comunicación, aparición de intereses restringidos y conductas repetitivas, síntomas que pueden asociarse a niveles intelectuales variados (…), no siempre se afectan las áreas con la misma intensidad» (Leyva et al., 2018. p. 103). EL síndrome de Asperger «…se considera una forma de autismo de alto funcionamiento. Puede llevar a dificultad para la interacción social, repetición de conductas y torpeza. El síndrome de Asperger integra la categoría más amplia de trastorno del desarrollo llamado trastorno del espectro autista» (Enciclopedia Médica, 2019). La Confederación Asperger España, ha reconocido los logros alcanzados en estos últimos años, no solo en relación con la visibilidad social que han experimentado las personas con esta condición sino, además, los avances en el diagnóstico, la investigación y el tratamiento del síndrome. Igualmente, resaltan el hecho de que, 20 cada vez más se va aprendiendo sobre las causas subyacentes de los trastornos del espectro del autismo. Por lo que respecta al síndrome de Asperger, los criterios diagnósticos del citado DSM-5 establecen que a las personas «con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de trastorno autista, enfermedad de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otro modo, se les aplicará el diagnóstico de trastorno del espectro del autismo». Esta afirmación no deja lugar a dudas: el síndrome de Asperger está incorporado en la definición de TEA. Concretamente, en el caso de los criterios que establece el DSM 5 se identificaría bajo la denominación de «TEA sin déficit intelectual acompañante» o «TEA sin discapacidad intelectual asociada». (González et al., 2019) En los últimos años han surgido diferentes grupos formados por personas diagnosticadas con SA que prefieren utilizar el concepto «aspe» para autodenominarse y definirse como colectivo (Carmack, 2014), abogando por la neurodiversidad. Esta denominación les permite diferenciarse de las personas llamadas «neurotípicas» y de las personas diagnosticadas con autismo o autismo de alto funcionamiento, pues entienden que son diferentes (Ghaziuddin, 2008), y sus necesidades sociales, psicológicas y educativas e identitarias también lo son (González, 2018); (Cortés et al., 2019). Ahora bien, muchas de las características definitorias del SA se hacen más complejas al llegar a la adolescencia y a la edad juvenil. Las últimas investigaciones han demostrado que a partir de la adolescencia el riesgo de padecer alteraciones psicológicas como depresión, ansiedad u obsesiones aumenta notablemente en las personas con SA. Para ellas, la adolescencia es una etapa especialmente difícil, ya que en ese momento experimentan un mayor deseo de relación y necesidad de formar parte de un grupo, junto con una clara conciencia de las diferencias entre ellos y los otros de su edad. Durante este periodo, los educandos con SA se pueden mostrar excesivamente sensibles a las críticas y a las burlas de sus compañeros. Aunque los cambios físicos se producen a la misma edad que en el resto de los adolescentes, los cambios emocionales suelen mostrar cierto retraso; así, mientras que sus compañeros ya hablan de novias o de incumplir las reglas, ellos continúan queriendo solo una amistad y muestran fuertes valores morales. 21 A pesar de ello, la adolescencia también trae consigo una mayor comprensión de las distintas situaciones sociales, mayor capacidad de reflexionar sobre distintos eventos y sobre uno mismo, y mayor motivación hacia el aprendizaje y la superación de las propias limitaciones. En esta nueva etapa del ciclo vital el adolescente continúa presentando las mayores dificultades en las áreas de relación social, comunicación, flexibilidad y coordinación motora. En el SA vemos que la adolescencia trae consigo:  Mayor tendencia a la soledad  Incomprensión  Depresión  Ansiedad  Retraso en cambios emocionales  Deseo frustrado de pertenecer a un grupo  Presencia de inmadurez en el plano emocional.  Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas y poco ajustadas a la situación.  Intereses inmaduros y poco acordes con la edad (por ejemplo determinados dibujos animados, personajes de programas infantiles, etc.).  Mayor conciencia de diferencia y de soledad.  Mayor vulnerabilidad a alteraciones psicológicas como la depresión, la ansiedad y el estrés.  Descuido de la higiene y el cuidado personal.  Aumento de las obsesiones y los rituales de pensamiento.  Dificultades académicas. El rendimiento escolar en los cursos superiores se ve limitado por: 1. La lentitud al tomar notas. 2. Las dificultades para adaptarse a los frecuentes cambios de profesores, aulas, horarios, etc. 3. Torpeza a la hora de elaborar planes de estudios y secuenciar sus tareas. 4. Desmotivación hacia determinadas asignaturas. 5. Dificultades para captar la idea principal de un texto y para seleccionar la información más relevante. ¿Qué marca la diferencia? 22  Presencia de fuertes valores morales: Los adolescentes con SA suelen mostrar altos valores de lealtad, sinceridad, compañerismo y bondad, lo que les convierte en personas excepcionales y honestas, defensores de los derechos humanos y fuertes críticos de las injusticias que observan a su alrededor.  Persistencia para alcanzar sus metas y objetivos.  Gran deseo de superación.  Personalidad sencilla, ingenua y «transparente».  Ausencia de malicia y de «dobles intenciones».  Mejor dominio de las reglas sociales básicas. El joven procura que sus sentimientos de adecuación y seguridad provengan de sus propias realizaciones, las que confronta frecuentemente con su grupo de pares o compañeros de edad similar. Estas características serán tenidas en cuenta para conducir la formación de la personalidad de estos educandos y como parte de ello los motivos profesionales, los proyectos futuros, la autodeterminación de su profesión. Además, serán contenidos que se tendrán en cuenta en la preparación de los docentes, partiendo de los fundamentos de la Pedagogía Especial, de que no “trata” a educandos con determinado trastorno, sino que conduce su formación. El autor de esta investigación considera que el trabajo con cada adolescente o joven con síndrome de Asperger debe enfocarse en su individualidad, y que la educación es el mejor recurso para alcanzar su inclusión plena. Presupuestos teóricos sobre la FVOP. Contenidos del modo de actuación de los docentes en función de la FVOP en adolescentes y jóvenes con síndrome de Asperger De particular importancia, como referentes valiosos en el abordaje de este tema, son los Congresos del Partido Comunista de Cuba (PCC) que han pautado ideas esenciales a cumplir en aras del desarrollo de este proceso, el cual demanda del concurso de todas las agencias educativas de la comunidad. En el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba, en las «Tesis sobre Política Educacional», se definió la línea a seguir al plantear que: la formación vocacional y la orientación profesional se organizarán en el sistema de educación sobre la base de dos factores esenciales: uno social, que consiste en la implantación de una estructura de matrícula de ingresos para el estudio de las especialidades del nivel 23 medio y superior, y otro individual, que se refiere a la formación de intereses en los estudiantes de acuerdo con las características, habilidades y destrezas en que más se destaquen. Además, se valoran los problemas que subsisten en el sistema de educación, y se plantea: «El débil trabajo en la formación vocacional y la orientación profesional. (Partido Comunista de Cuba, 2017, p. 4). A partir de la discusión de los Lineamientos del VI Congreso del Partido Comunista de Cuba, en el capítulo VI sobre Política Social (2016) en cuanto a Educación, quedó esclarecido en el Lineamiento 124: Lograr que las matrículas en las diferentes especialidades y carreras estén en correspondencia con el desarrollo de la economía y la sociedad; incrementar la matrícula en carreras agropecuarias, pedagógicas, tecnológicas y de ciencias básicas afines. Garantizar de conjunto con las entidades de la producción y los servicios, las organizaciones políticas, estudiantiles y de masas y con la participación de la familia, la FVOP desde la primaria. Continuar potenciando el reconocimiento a la labor de los técnicos medios y obreros calificados. (Partido Comunista de Cuba, 2016), (p. 22). Todos los países del mundo, desarrollados o no, incluyen los temas FVOP como elementos prioritarios de sus sistemas educativos; para ello se valen de institutos, cátedras, laboratorios, centros de investigación y orientación, cuyo principal objetivo es buscar causas y brindar soluciones a las insuficiencias que este importante tema representa para la sociedad actual. A nivel internacional, pueden citarse ejemplos de autores de diferentes latitudes que abordan el tema desde variados enfoques y ópticas, entre ellos se encuentran: Rosero (2022), quien reconoce que la importancia de la orientación vocacional se centra en el autoconocimiento de sus actitudes y aptitudes, y en la elección de una carrera que definirá el proyecto de vida de cada persona. Ramos (2020) lo define como un proceso por el cual los estudiantes reflexionan acerca de la selección de una profesión técnica o universitaria, tomando en consideración sus capacidades, aptitudes o tendencias que presenta el individuo en relación con una materia. Para el mismo autor esta decisión definirá su estilo de vida, y el logro de objetivos profesionales que se interponga el sujeto; si el mismo no presenta compromiso ni persistencia, es posible que con el tiempo sus metas cambien frecuentemente. De acuerdo con (Santana et al., 2019) la orientación vocacional está asociada a la motivación del sujeto para realizar un adecuado desempeño en la sociedad; así 24 también con alcanzar objetivos en base a necesidades; no obstante, cuando existen limitantes o factores ambientales que impiden la toma de decisiones, los objetivos corren riesgo de no ser cumplidos. (García et al., 2021) indican que la orientación vocacional da a conocer las habilidades y actitudes que los estudiantes poseen para su plan de vida, tomando en cuenta también sus factores educativos, familiares y sociales. El trabajo de FVOP en Cuba ha sido tratado con cierta sistematicidad. Se observa una dispersión de criterios a la hora de referirse al término, tales como: orientación vocacional, orientación profesional y formación vocacional, entre otros. Esta finalidad se consolida a través de las modalidades educativas que constituyen aspectos esenciales de la educación en Cuba, las cuales coinciden con la formación multilateral del individuo como elemento inseparable de una integración armónica de la personalidad del educando, y se establecen como objetivos de la política educacional en la Tesis sobre Política educacional del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba en 1976, siendo estos: la educación intelectual, científico- técnica, político-ideológica, educación física, educación moral, educación estética, politécnica y laboral y la educación patriótico-militar. A estos objetivos se han ido incorporando, posteriormente, la educación ambiental, la educación vial, la educación para la salud y la sexualidad responsable y la educación vocacional. Se señalaba entonces que, la organización de la formación vocacional y la orientación profesional del estudiante debería tener el pleno apoyo de los organismos estatales en los frentes de la ciencia, la cultura, la producción y los servicios y las organizaciones políticas y de masas, a fin de armonizar, por una parte, la elección por el alumno del estudio de profesiones o de especialidades sobre la base de sus capacidades e intereses profesionales y, por otra, la satisfacción de las necesidades sociales derivadas de la planificación estatal. La escuela es el escenario educativo donde debe primar la promoción de dicho proceso, al tener en cuenta las condiciones sociales, los modos de actuación, la diversidad e intereses profesionales de los escolares en la realización de las actividades, donde la clase constituye la célula para el fortalecimiento de este proceso con la presencia protagónica del docente y donde cada asignatura facilite las herramientas necesarias para motivar a los escolares hacia la elección adecuada de una profesión. 25 El trabajo de FVOP se norma a partir de lo establecido en el Decreto Ley 63 del Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros de 1980, donde se precisan las responsabilidades y tareas que corresponden a los Organismos de la Administración Central del Estado (OACE) y se le asigna al MINED un papel rector en esta tarea. En la Resolución del Ministerio de Educación No. 170/2000 se precisan las orientaciones para la implementación del trabajo de formación vocacional y orientación profesional en los centros docentes, palacios de pioneros y otras instituciones de la comunidad. Además, se definen los organismos y organizaciones que integran los grupos de trabajo que a nivel nacional, provincial y municipal organizarán y controlarán estas actividades y sus funciones. Los documentos antes mencionados se complementan con la Resolución Ministerial 177/2007 que norma el proceso de otorgamiento de la continuidad de estudio a los alumnos egresados de noveno grado en las secundarias básicas y que subraya su proceder organizativo, de manera que en el 9no. grado la continuidad de estudio favorezca un mayor ingreso hacia las especialidades técnicas. Ya más reciente tenemos el Decreto Ley 364/2020, que tiene como objeto establecer el alcance de las responsabilidades de los órganos, organismos de la Administración Central del Estado, las entidades nacionales, las administraciones provinciales y municipales del Poder Popular, el sistema empresarial y las formas de gestión no estatal, en la FVOP y la formación y el desarrollo de la fuerza de trabajo calificada, así como lo concerniente a la constitución y funciones de la Comisión Nacional y los grupos provinciales y municipales de FVOP. (Gaceta Oficial Ordinaria No. 10 (2020). La Resolución del Ministerio de Educación N° 289/2019 establece el reglamento de la responsabilidad de las entidades en la formación y desarrollo de la fuerza de trabajo calificada en el nivel medio. (Gaceta Oficial Ordinaria No. 10). De esta manera, la formación vocacional es entendida como un proceso que transcurre a lo largo de la vida de la persona, comienza desde las primeras edades y no culmina con el egreso del estudiante de un centro profesional, sino que se extiende hasta los primeros años de su vida profesional. Es por ello que, la necesidad de orientación resulta fundamental para el desarrollo de la personalidad. Su centro de atención va dirigido hacia la ayuda y guía para que el ser humano aprenda a identificar sus limitaciones, así como sus posibilidades de desarrollo y sea capaz de arribar a sus propias decisiones en función de los cambios en que se ven inmersos. 26 Disímiles han sido las conceptualizaciones que de orientación profesional se han dado, por ejemplo, para Ferrer (1977) la orientación profesional «es un trabajo a corto plazo, con el objetivo indirecto de orientar hacia las profesiones que quiere el país a los jóvenes de los grados terminales de los diferentes niveles de educación». Castro (1989) especifica que la orientación profesional consiste en: «un sistema de influencias sociales y pedagógicas científicamente fundamentadas, encaminadas a preparar a los jóvenes para su autodeterminación profesional, el que ha de corresponderse con las necesidades sociales de fuerza de trabajo calificada y basarse en los intereses y capacidad de cada cual». Por otra parte, De Armas (1990) considera que la orientación profesional «se refiere al trabajo de preparación que se desarrolla a corto plazo, en grados terminales, con el objetivo inmediato de orientar a los jóvenes para que sean capaces de seleccionar aquella profesión que más conviene a sus inclinaciones y posibilidades dentro del marco de las necesidades sociales». En este sentido, (Pino et al., 2005) consideran la orientación profesional como un «Sistema de medidas científicamente fundamentadas, dirigidas a concretar la relación de ayuda que se establece con el estudiante para facilitar el proceso de desarrollo de la identidad profesional del mismo, a través de diferentes técnicas y vías integradas al proceso educativo general, según la etapa evolutiva y la situación específica en que se encuentra» (p. 27). Según la doctora González (1994) la orientación profesional debe centrar su atención en dos objetivos fundamentales: 1- El trabajo educativo dirigido al desarrollo de intereses, conocimientos y habilidades específicas, en relación con determinadas asignaturas, ramas de la ciencia y la técnica, en dependencia de la inclinaciones y posibilidades que demuestran los alumnos en este nivel de enseñanza, así como el desarrollo de una actitud reflexiva, volitiva e independiente relacionada con el proceso de formación de dichos intereses, conocimientos y habilidades. 2- El trabajo educativo dirigido al desarrollo de una autovaloración adecuada en los alumnos de sus inclinaciones y posibilidades intelectuales se relaciona con el desempeño de determinados oficios y profesiones, de cualidades, tales como: la independencia, la perseverancia, el desarrollo de un pensamiento reflexivo, y flexible, que le permita lograr una selección profesional autodeterminada. 27 En este sentido, la autora destaca el importante papel que juega la figura del docente en la dirección de la educación profesional de la personalidad del alumno cuando expresa: El profesor de Enseñanza Media tiene, por tanto, la responsabilidad y el deber de dirigir el sistema de influencias educativas para la orientación profesional del alumno de manera que logre: -Un adecuado equilibrio entre las funciones informativas y formativas en la educación profesional de la personalidad. -Una relación armónica entre las actividades docentes y extradocentes para la educación profesional de la personalidad, a partir de una dirección de las mismas, centradas en una adecuada comunicación profesor-alumno. -Una articulación adecuada entre las influencias educativas que ejercen la escuela y la familia en la educación profesional de la personalidad del alumno. El autor de este trabajo asume las concepciones teóricas de la doctora Viviana González Maura, se adscribe a sus criterios, comparte la idea de la necesidad de establecer el equilibrio armónico entre las actividades docentes y extradocentes, entre lo informativo y lo formativo, dentro de las propias actividades. También reconoce la importancia del sistema de influencias educativas que ejercen la escuela, la familia, la sociedad, y opina que estos objetivos son válidos para el trabajo con los adolescentes y jóvenes con síndrome de Asperger que se encuentran en condiciones de inclusión educativa en nuestras aulas, si se tiene en cuenta que lo anteriormente referido es lo que se necesita para lograr que la orientación hacia la profesión se realice de forma consciente y efectiva. González (1997), basada en los estudios de González Rey, define cuatro etapas o momentos fundamentales de la orientación profesional, las cuales no se corresponden exactamente con determinadas edades o nivel de enseñanza, sino que transcurren en dependencia del nivel de desarrollo de la personalidad logrado por los sujetos y el momento de su inserción en la enseñanza profesional y en la vida laboral, lo que reafirma la orientación profesional. Estas etapas son: 1. Etapa de reafirmación vocacional general. 2. Etapa de preparación para la selección profesional. 3. Etapa de formación y desarrollo de intereses y habilidades profesionales. 4. Etapa de consolidación de los intereses, conocimientos y habilidades profesionales. 28 La primera etapa se caracteriza por el trabajo encaminado a la formación de intereses y conocimientos generales, amplios y variados intereses. Es importante trabajar la formación de cualidades de la personalidad como: la independencia, la perseverancia, la autovaloración, flexibilidad en el pensamiento y creatividad, factores importantes para la autodeterminación de la personalidad. La segunda etapa se caracteriza por el trabajo dirigido al desarrollo de intereses cognoscitivos, conocimientos y habilidades específicas relacionadas con aquellas asignaturas o esfera de la actividad humana en las cuales el sujeto muestra marcadas inclinaciones y/o posibilidades en el orden intelectual para su ejecución, así como en el desarrollo de la actitud reflexiva, volitiva e independiente en relación con el proceso de formación de dichos intereses, conocimientos y habilidades. La tercera etapa coincide con el ingreso del adolescente o el joven al centro de enseñanza profesional y tiene como objetivo esencial la formación y desarrollo de intereses, conocimientos y habilidades profesionales que hagan al sujeto apto para el desarrollo exitoso de una determinada profesión. La cuarta etapa, se inicia en los años superiores de la formación profesional y su comienzo será más temprano en aquellos estudiantes que logren un mayor nivel de independencia en la aplicación de los conocimientos y habilidades profesionales en la solución de los problemas de la práctica profesional. Teniendo en cuenta los diferentes criterios de los autores antes mencionados, el autor de la investigación reconoce que la orientación profesional incluye la formación vocacional de los educandos, es un trabajo que debe realizarse de manera coherente, utilizando las vías en correspondencia con las características de los adolescentes y jóvenes con síndrome de Asperger, ofrecer toda la ayuda necesaria para que estos puedan decidir de manera consciente y autodeterminada el estudio de la profesión. Para el trabajo en la FVOP es necesario definir contenidos del modo de actuación profesional, que a la vez deben ser precisados para su asimilación en las diferentes etapas del proceso de orientación profesional. Estos contenidos se determinan en relación con los componentes del modo de actuación. Se analizan ideas sobre el modo de actuación ofrecidas por el Dr. Pla López, se es consecuente con esta concepción, en la que se distinguen los elementos de las regulaciones inductoras y ejecutoras de la actividad pedagógica, se asume la importancia de las motivaciones y las actitudes como componentes del mismo, la 29 cual asumimos como plataforma para la preparación de los docentes en función de la FVOP en adolescentes y jóvenes con SA. Se asumen los aspectos sobre el modo de actuación, en función de la actividad específica de la FVOP, la que está integrada por los contenidos que la caracterizan (el componente conceptual, el componente procedimental, el componente actitudinal y el componente motivacional). Contenidos del modo de actuación de los docentes en función de la FVOP en adolescentes y jóvenes con síndrome de Asperger 1- Domina conocimientos acerca de las particularidades del trabajo en función de la FVOP con estos adolescentes y jóvenes: 1.1 - Concepciones actuales sobre las necesidades educativas especiales y la inclusión educativa en Cuba. 1.2 - Trastornos del Espectro Autista. Características. 1.3 - Síndrome de Asperger. Concepciones actuales. Características. Causas. 1.4 - El proceso de FVOP. Documentos que norman este trabajo en Cuba. Vías para el trabajo en la FVOP. 1.5 - Métodos y procedimientos para el trabajo en la FVOP. 1.6- Particularidades del proceso de FVOP con adolescentes y jóvenes con síndrome de Asperger en condiciones de inclusión educativa. Supuestos básicos. 2- Aplica los conocimientos a situaciones de la práctica pedagógica relacionadas con la atención de los adolescentes y jóvenes con síndrome de Asperger en función de su FVOP. 2.1- Determina los problemas fundamentales de las prácticas educativas relacionadas con la atención de los adolescentes y jóvenes con SA en función de su FVOP. 2.2- Propone acciones que generan soluciones innovadoras con relación con la atención de los adolescentes y jóvenes con SA en función de su FVOP. 2.3- Argumenta las acciones propuestas dirigidas a la atención de los adolescentes y jóvenes con SA en función de su FVOP. 3- Expresa actitudes positivas para la solución de los problemas concernientes a la atención de los adolescentes y jóvenes con SA en función de su FVOP. 3.1- Procede de forma crítica y reflexiva sobre su práctica educativa mediante la autogestión del aprendizaje a través de la revisión de diversas fuentes y la confrontación de saberes y experiencias con otros profesionales. 30 3.2- Se implica en la puesta en práctica de propuestas y soluciones innovadoras que garantizan los requerimientos de la atención de los adolescentes y jóvenes con SA en función de su FVOP. 3.3 - Manifiesta compromiso con la atención de los adolescentes y jóvenes con SA en función de su FVOP. 4- Vínculo afectivo con la tarea de atención de los adolescentes y jóvenes con SA en función de su FVOP. 4.1 - Manifiesta entusiasmo, seguridad y optimismo ante la tarea. 4.2 - Muestra sensibilidad, comprensión y respeto por estos educandos. 31 CAPÍTULO II FORMAS ORGANIZATIVAS DE LA PREPARACIÓN PROFESIONAL Atendiendo a los requerimientos de la preparación profesional del personal docente y las necesidades que generan los nuevos retos y transformaciones educacionales, se han previsto diferentes formas que posibiliten la realización de acciones concernientes a la preparación de los docentes de la Educación General, para la atención de los educandos con diagnóstico de SA en función de su FVOP. La acción inicial se encamina a la determinación de los requerimientos para la planeación estratégica de las formas organizativas de la preparación profesional: - Cubrir todas las necesidades de preparación derivadas del diagnóstico aplicado. - Proyectar la preparación con un carácter sistémico que permita transformar el modo de pensar, actuar y sentir de los docentes en relación con los educandos que presentan diagnóstico de SA en condiciones de inclusión. - Promover, en los docentes, la valoración, la reflexión crítica y la innovación educativa, a partir de los conocimientos, experiencias y vivencias profesionales y personales en relación con la atención de los educandos con SA que se encuentran incluidos en función de su FVOP. Las formas organizativas de la preparación profesional que se proponen, se han seleccionado atendiendo a su nivel de complejidad ascendente, cuidando que al ser cursadas por los docentes en preparación estos reciban en sus inicios una preparación básica que sustente en lo sucesivo una mayor reflexión, innovación y creatividad respecto a la práctica educativa como escenario esencial del desempeño profesional con educandos que presentan necesidades educativas especiales. 2.1- PROGRAMA DEL CURSO DE PREPARACIÓN Título: Preparación al docente de la Educación General para la atención de los adolescentes y jóvenes con diagnóstico de síndrome de Asperger (SA) en función de su Formación Vocacional (FV) y Orientación Profesional (OP). Total de horas: 160. Horas presenciales: 40. Horas de estudio independiente: 120. Autor: MsC. Luis Rodolfo Ramírez Cuellar. 32 Fundamentación El programa se impartirá como curso de preparación para los docentes de la Educación General con la finalidad de que garanticen, con éxito, la atención a los adolescentes y jóvenes con diagnóstico de SA que se encuentran incluidos en sus aulas en función de su FVOP. Los sistemas educativos del mundo trabajan actualmente por un objetivo general básico: elevar la calidad de la educación. Este propósito contiene obligatoriamente el compromiso de garantizar una educación de calidad para todos los educandos, sin segregar a ninguno por razones de raza, sexo, situación económica de la familia, grupo social, creencia religiosa o capacidad. Ante estos desafíos los centros educacionales de la Educación General, están llamados a convertirse en instituciones abiertas a la diversidad que se responsabilicen con garantizar educación de calidad para todos sus educandos, a pesar de las diferencias. Los conocimientos, habilidades y actitudes que pretende afianzar el presente curso, le ofrecen a los egresados niveles de comprensión, respuestas y soluciones a los problemas en el orden de la atención de los adolescentes y jóvenes en condiciones de inclusión con diagnóstico de SA en función de su FVOP. Objetivos generales - Preparar a los docentes de la Educación General para la atención de los adolescentes y jóvenes con diagnóstico de SA incluidos en sus aulas en función de su FVOP. - Potenciar en los docentes de la Educación General el desarrollo de sentimientos, niveles de comprensión y respeto hacia los educandos con necesidades educativas especiales. Los contenidos del curso se presentan a través de los siguientes temas: Tema 1. La preparación del docente para la inclusión educativa de los educandos con necesidades educativas especiales. Contenidos temáticos: - La agenda 2030. Hacia una educación más inclusiva. - Concepciones actuales sobre la inclusión educativa de los educandos con necesidades educativas especiales. 33 - La inclusión educativa y la Pedagogía Especial. - La inclusión educativa y la Educación Especial en Cuba. Tema 2. Los Trastorno del Espectro Autista (TEA). Contenidos temáticos: - Concepciones actuales acerca de los TEA. - Características generales de los TEA. - Formas de manifestación de los educandos con TEA que se encuentran incluidos en la Educación General. - Los recursos, apoyos y ayudas en la estimulación de las áreas afectadas en los educandos con TEA, con énfasis en los diagnosticados con (SA). Tema 3. La Formación Vocacional y Orientación Profesional en los educandos con necesidades educativas especiales (NEE). Contenidos temáticos: - Diferentes puntos de vista sobre la FVOP en adolescentes y jóvenes. - La FV y OP en educandos con NEE con énfasis en los que tienen diagnóstico de SA. Factores que influyen en la FVOP. - Las adaptaciones razonables en el currículo en función de la atención dirigida a la FVOP de los educandos SA. Tema 4. La familia y la comunidad en el proceso de FVOP en los adolescentes y jóvenes con diagnóstico de SA. Contenidos temáticos: - La familia y la comunidad como participantes activos en la atención a los adolescentes y jóvenes con diagnóstico de SA en función de su FVOP. Orientaciones metodológicas Para el desarrollo del curso se utilizará como forma de docencia la clase encuentro, haciendo predominar como condición básica la orientación del estudio independiente de los contenidos para los espacios interpresenciales, de modo que en los espacios presenciales los estudiantes (docentes en preparación) puedan tener una participación activa y protagónica en el proceso de construcción, reconstrucción y socialización de los saberes, experiencias y vivencias referentes al cómo proceder en la atención de los adolescentes y jóvenes con diagnóstico de SA en función de su FVOP en las condiciones de un centro de la Educación General. El espacio 34 presencial ha de caracterizarse por el desarrollo de actividades prácticas que aseguren un clima de reflexión, en torno a la labor educativa con estos educandos, encaminado a la determinación de los problemas y la puesta en práctica de soluciones innovadoras. Las orientaciones metodológicas que se ofrecen a continuación para cada uno de los temas, han sido concebidas como un apoyo al profesor para la concepción, preparación y desarrollo de las clases. Las mismas no constituyen un esquema rígido, pudiendo ser enriquecidas a partir de la experiencia y creatividad. Su propósito está en dar una guía amplia y precisa sobre aspectos e ideas que deben considerarse para la correcta aplicación del programa. En el desarrollo del tema 1 deberá presentarse una panorámica general sobre la agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, aprobada en septiembre de 2015 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, como un programa ambicioso, deseable y universal para erradicar la pobreza. Cuando se aprobó, la comunidad internacional reconoció que la educación es fundamental para el éxito de los 17 objetivos seleccionados. El objetivo 4 plantea garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Lo anterior permitirá abrir un intercambio reflexivo con los docentes en preparación acerca de la educación inclusiva. Se insistirá en las concepciones actuales sobre la inclusión educativa de los educandos con necesidades educativas especiales (NEE). Posteriormente se abordará lo referido a la inclusión educativa y la Pedagogía Especial, para luego presentar los aspectos relacionados con la Educación Especial en Cuba. Para el desarrollo del tema 2 se sugiere partir de la introducción del término espectro autista según el Manual Estadístico y Diagnóstico de Trastornos Mentales (DSM- V). Asociación Americana de Psiquiatría. Es imprescindible para el desarrollo de los contenidos restantes dejar claramente definidas las características generales de los TEA sobre todo aquellos casos que fueron diagnosticados como SA y que no presentan comprometimiento en el orden intelectual. A partir de aquí abordar las formas de manifestación de los educandos con TEA que se encuentran incluidos en la Educación General. Finalmente se puntualizará en los recursos, apoyos y ayudas en la estimulación de las áreas afectadas en los educandos con TEA, enfatizando en los diagnosticados con SA que se encuentran incluidos en sus aulas. 35 Al desarrollar los contenidos del tema 3 se propone abordar los diferentes criterios sobre el tema de la FVOP por varios autores. Seguidamente se deberá puntualizar sobre la FVOP en los educandos con NEE, con énfasis en aquellos que fueron diagnosticados con SA. Se insistirá en los diferentes factores que influyen en el proceso de FVOP. Para finalizar se debatirá lo concerniente a la salida curricular que se le da al proceso de FVOP de los educandos con diagnóstico de SA, los docentes en preparación podrán poner ejemplo de actividades docentes que en su desarrollo permiten tratar el tema de la FVOP en los educandos. Para la introducción de los contenidos del tema IV se hace necesario mover la reflexión en torno al trabajo que se desarrolla en los centros educacionales con las familias a través de las escuelas de educación familiar, las temáticas que se han tratado en las mismas, la participación de las familias en los debates. Seguidamente se abordará lo concerniente al papel de la familia y la comunidad como participantes activos en la atención a los adolescentes y jóvenes con diagnóstico de SA en función de su FVOP. Los docentes podrán ejemplificar con actividades concretas de cómo la familia y los factores comunitarios participan en el proceso de FVOP de sus hijos. Evaluación. La evaluación se realizará de forma sistemática y continua. Se brindará especial atención a la participación activa y protagónica de los docentes en preparación en los debates, reflexiones e intercambios de saberes, experiencias y vivencias sobre la base de los estudios independientes orientados. La evaluación final se realizará a través del estudio de un caso con diagnóstico de SA y a partir de este modelar una actividad docente que evidencie los conocimientos, habilidades y actitudes promovidas en el curso en función de la FVOP de estos educandos. El participante podrá recibir evaluación de Excelente, Bien, Aprobado o Desaprobado. Bibliografía Autismo España. (2019, julio). Sobre el Trastorno del Espectro Autista. Obtenido de Autismo España: http://www.autismo.org.es/sobre-los-TEA Alonso, J. (2009). Autismo y Síndrome de Asperger. AMARU. Ediciones Salamanca. Anchundia, M. B. (2019). La Educación inclusiva y su desarrollo en América Latina y el Caribe. Revista Científica Dominio de las Ciencias Vol. 5 No 2,3,4. 36 Arsuaga, A., Santiso, V. (2018). Guía de orientación vocacional para personas con Trastorno del Espectro del Autismo. Confederación Autismo España. ISBN: 978-84-09-06831-9 Báxter, E. (1990). La formación vocacional en la preparación para la vida laboral de los estudiantes. La Habana: ICCP. Booth, T., y Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares (3ra edición). https://www.oei.es/historico/publicaciones/guia_ed_inclusiva_2015. Bombino, L.L, y Jiménez C.L. (2019). La preparación del docente y su papel como líder del proceso enseñanza-aprendizaje. Revista Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo ISSN: 1989-4145. https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/07. Borges, S. y Orosco, M. (2013). Educación Especial y educación inclusiva: un horizonte singular y diverso para igualar las oportunidades de desarrollo. Sello Editor Educación Cubana. 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Día Internacional del Síndrome de Asperger 2019 (DISA, 2019). https://www.asperger.es/dia_internacional_sindrome_asperger-2019.html Decreto Ley 363. (2020). Gaceta Oficial Ordinaria No.10. Enciclopedia Médica. (2019, mayo 4). Trastorno del espectro autista-síndrome de Asperger. https://medlineplus.gov/spanish/ency/article/001549.htm Frontera, M. (2016). Alumnos con Síndrome de Asperger. Necesidad y respuesta educativa, Madrid, España. García, I. C. y Tamayo, J. (2018). Las políticas educativas inclusivas en Cuba Educative inclusive politics in Cuba. VARONA, Revista Científico- Metodológica, Edición especial, ISSN: 1992-8238 González Maura, V. (1993). El maestro y la orientación profesional: Reflexiones desde un enfoque humanista. Pedagogía 93. La Habana. Artículo mimeografiado. Hernández, O. (2018). La intersectorialidad en la atención a niños y adolescentes con trastorno del espectro autista. Acta médica del Centro 10(2). Santa Clara. Villa Clara. Cuba. Manual Estadístico y Diagnóstico de Trastornos Mentales (DSM-V). Asociación Americana de Psiquiatría, marzo de 2014. Me Pherson, M., Del Pino, J., Manzano, R. (2009). La formación Vocacional y Orientación Profesional. Seminario Nacional para educadores, La Habana. https://www.oei.es/historico/publicaciones/guia_ed_inclusiva_2015. https://www.asperger.es/dia_internacional_sindrome_asperger-2019.html https://medlineplus.gov/spanish/ency/article/001549.htm 37 MINED. (2019). Resolución Ministerial No 289. Gaceta Oficial Ordinaria No. 10. Ramírez, L.R y Rodríguez, B (2020). La preparación de los docentes para la orientación vocacional de adolescentes y jóvenes con síndrome de Asperger en condiciones de inclusión. Revista de Psicología Educativa Propósitos y Representaciones. Vol. 8. Lima, Perú. Ramírez, L.R, Rodríguez, B y Castro P.L (2021). Preparación del docente para la formación vocacional y orientación profesional a escolares Asperger para su inclusión social. Revista Varela, 21(60). Villa Clara, Cuba http://revistavarela.uclv.edu.cu Santo, E. (2014). La orientación profesional pedagógica en la Educación Secundaria Básica [Tesis de Doctorado]. Universidad de Ciencias Pedagógicas «José de la Luz y Caballero». Centro de Estudios para la Formación Laboral, Holguín. http://bdigital.reduniv.edu.cu/fetch.php?data=856&type=pdf&id=856&db=2 Vargas, G.C y otros (2019). El síndrome de Asperger. Revista Científica Mundo de la Investigación y el conocimiento. 3 (4), diciembre, ISSN: 2580-073X, pp. 416. 433. http://recimundo.com/index.php/es/article/view/636. Vidal, M. y Fernández, B. (2009). Orientación vocacional. Educación Media Superior 23 (2): 1-11. 2.2- PROGRAMA Y GUÍAS PARA LA AUTOPREPARACIÓN Título: La autopreparación del docente de la Educación General para la atención de los adolescentes y jóvenes incluidos con diagnóstico de síndrome Asperger (SA) en función de su Formación Vocacional y Orientación Profesional (FVOP). Total de horas: 28 horas. Autor: MsC. Luis Rodolfo Ramírez Cuellar. Fundamentación La atención de los estudiantes incluidos con diagnóstico de SA en función de su FV OP constituye una problemática de la práctica educativa que los docentes de la Educación General están llamados a resolver por la vía de la preparación profesional. La autopreparación como forma de preparación, permite satisfacer las necesidades de superación de forma independiente. La escuela constituye el principal contexto para la realización de la misma a partir del desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo de su propia práctica educativa lo que conduce a la construcción y reconstrucción de saberes que promueven el autoperfeccionamiento docente y consigo la innovación educativa. Objetivo general: Estimular el desarrollo profesional y personal del docente de la Educación General mediante las acciones de autopreparación referentes a la atención de los adolescentes y jóvenes incluidos con diagnóstico de SA en función de su FVOP. http://revistavarela.uclv.edu.cu/ http://bdigital.reduniv.edu.cu/fetch.php?data=856&type=pdf&id=856&db=2 http://recimundo/ 38 Temas de la autopreparación Los contenidos que se determinan para la autopreparación se agrupan en los temas siguientes: Tema 1. La inclusión educativa de los educandos con necesidades educativas especiales, una prioridad de la educación cubana. Tema 2. La práctica educativa en la atención de los educandos incluidos con diagnóstico de SA en función de su FVOP. Tema 3. El proceso de FVOP en los educandos con necesidades educativas especiales con énfasis en los que presentan Trastorno del Espectro Autista (TEA), diagnosticados con SA. Tema 4. El perfeccionamiento del trabajo con la familia y la comunidad en función de la FVOP de los escolares incluidos en la Educación General con diagnóstico de SA. Tema 5. Propuestas innovadoras que requieren la atención de los educandos incluidos con diagnóstico de SA en función de su FVOP. Orientaciones metodológicas Para el desarrollo de la autopreparación los docentes deberán operar con el compendio de materiales bibliográficos en soporte digital e impresos, en torno a los conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con la atención de los educandos incluidos con diagnóstico de SA en función de su FVOP. Se establecen consultas frontales y mediante la utilización de las redes sociales. Evaluación: Sistemática, mediante la guía para la autoevaluación. Bibliografía Autismo España. (2019, julio). Sobre el Trastorno del Espectro Autista. Obtenido de Autismo España: http://www.autismo.org.es/sobre-los-TEA Alonso, J. (2009). Autismo y Síndrome de Asperger. AMARU. Ediciones Salamanca. Anchundia, M. B. (2019). La Educación inclusiva y su desarrollo en América Latina y el Caribe. Revista Científica Dominio de las Ciencias 5 (2, 3, 4). Arsuaga, A., Santiso, V. (2018). Guía de orientación vocacional para personas con Trastorno del Espectro del Autismo. Confederación Autismo España. ISBN: 978-84-09-06831-9 Báxter, E. (1990). La formación vocacional en la preparación para la vida laboral de los estudiantes. La Habana: ICCP. Booth, T., y Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares (3ra edición). https://www.oei.es/historico/publicaciones/guia_ed_inclusiva_2015. Bombino, L.L, Jiménez, C.L. (2019). La preparación del docente y su papel como líder del proceso enseñanza-aprendizaje. Revista Atlante. Cuadernos de https://www.oei.es/historico/publicaciones/guia_ed_inclusiva_2015. 39 Educación y Desarrollo ISSN: 1989-4145. https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/07. Borges, S y Orosco, M. (2013). Educación Especial y educación inclusiva: un horizonte singular y diverso para igualar las oportunidades de desarrollo. Sello Editor Educación Cubana. Borges, S. (2014). Inclusión Educativa y Educación Especial. Ministerio de Educación. Cuba. Borges, S., Leyva, M., Zurita, C., Demósthene, Y., Ortega, L., y Cobas, C. (2016). Pedagogía Especial e Inclusión educativa. Educación Cubana. Calderín, L. (2018). La preparación de las docentes para la atención educativa a los niños de uno a tres años con indicadores del trastorno del espectro autismo. [Tesis de maestría]. ICCP- CELEP. La Habana. Campos. I. (2012). La educación familiar en la escuela para niños con Autismo. [Tesis en opción del título académico de doctor en Ciencias Pedagógicas], La Habana. Castro, P.L (2012). El maestro y la familia del niño con discapacidad. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Colectivo de autores ICCP-MINED (2019). Propuestas para la Transformación de las instituciones y modalidades educativas. Material digital. La Habana, Cuba. Confederación Asperger España. (2019, febrero 11). Día Internacional del Síndrome de Asperger 2019 (DISA, 2019). https://www.asperger.es/dia_internacional_sindrome_asperger-2019.html Decreto Ley 363. (2020). Gaceta Oficial Ordinaria No.10. Enciclopedia Médica. (2019, mayo 4). Trastorno del espectro autista-síndrome de Asperger. https://medlineplus.gov/spanish/ency/article/001549.htm Frontera, M. (2016). Alumnos con Síndrome de Asperger. Necesidad y respuesta educativa, Madrid, España. García, I. C. y Tamayo, J. (2018). Las políticas educativas inclusivas en Cuba Educative inclusive politics in Cuba. VARONA, Revista Científico- Metodológica, Edición especial, ISSN: 1992-8238 González Maura, V. (1993). El maestro y la orientación profesional: Reflexiones desde un enfoque humanista. Pedagogía 93. Artículo mimeografiado, La Habana. Hernández, O. (2018). La intersectorialidad en la atención a niños y adolescentes con trastorno del espectro autista. Acta médica del Centro Vol. 10 No.2. Santa Clara. Villa Clara. Cuba. Manual Estadístico y Diagnóstico de Trastornos Mentales (DSM- V). Asociación Americana de Psiquiatría, marzo de 2014. Me Pherson, M., Del Pino, J., Manzano, R. (2009). La formación Vocacional y Orientación Profesional. Seminario Nacional para educadores, La Habana. MINED. (2019). Resolución Ministerial No 289. Gaceta Oficial Ordinaria No. 10. Ramírez, L.R y Rodríguez, B (2020). La preparación de los docentes para la orientación vocacional de adolescentes y jóvenes con síndrome de Asperger en condiciones de inclusión. Revista de Psicología Educativa «Propósitos y Representaciones». Vol. 8. Lima, Perú. Ramírez, L.R, Rodríguez, B y Castro, P.L (2021). Preparación del docente para la formación vocacional y orientación profesional a escolares Asperger para su inclusión social. Revista Varela, 21(60). Villa Clara, Cuba http://revistavarela.uclv.edu.cu https://www.asperger.es/dia_internacional_sindrome_asperger-2019.html https://medlineplus.gov/spanish/ency/article/001549.htm http://revistavarela.uclv.edu.cu/ 40 Santo, E. (2014). La orientación profesional pedagógica en la Educación Secundaria Básica (Tesis de Doctorado). Universidad de Ciencias Pedagógicas «José de la Luz y Caballero». Centro de Estudios para la Formación Laboral, Holguín. http://bdigital.reduniv.edu.cu/fetch.php?data=856&type=pdf&id=856&db=2 Vargas, G.C y otros (2019). El síndrome de Asperger. Revista Científica Mundo de la Investigación y el conocimiento. 3 (4): 416-433, diciembre, ISSN: 2580-073X. http://recimundo.com/index.php/es/article/view/636. Vidal, M. y Fernández, B. (2009). Orientación vocacional. Educación Media Superior (23) 2: 1-11. GUÍAS DE AUTOPREPARACIÓN Guía de autopreparación 1 Tema 1. La inclusión educativa de los educandos con necesidades educativas especiales, una prioridad de la educación cubana. Objetivo: Contribuir a la autogestión del aprendizaje de los docentes de la Educación General, en relación con la inclusión educativa de los educandos con necesidades educativas especiales. 1. Abra en la computadora de su escuela la carpeta “La inclusión educativa de los escolares con necesidades educativas especiales”. Localice los siguientes textos y léalos con detenimiento: - Inclusión Educativa y Educación Especial. - Pedagogía Especial e Inclusión Educativa. - La Educación Especial en Cuba. - Artículos sobre la Inclusión Educativa. 2. Una vez consultados los textos, fundamente la siguiente afirmación “La inclusión Educativa en Cuba es entendida como una concepción que reconoce el derecho de todos a una educación de calidad” 3. La Inclusión Educativa de los educandos con necesidades educativas especiales se fundamenta en los principios de igualdad de oportunidades para todos y de normalización. Caracterice el cumplimiento de estos principios en su escuela. 4. ¿Según sus experiencias como docente cuáles son las principales barreras que afectan la plena Inclusión Educativa de los educandos con necesidades educativas especiales? - Reflexione en las mejores ideas que pueden contribuir a eliminar las barreras. 5. Reflexione ante el siguiente planteamiento: “Desde el triunfo de la Revolución Cubana las instituciones educacionales están http://bdigital.reduniv.edu.cu/fetch.php?data=856&type=pdf&id=856&db=2 http://recimundo/ 41 abiertas a la diversidad”. Exprese sus criterios y explique. 6. La funcionalidad de la autopreparación en relación con la Inclusión Educativa de los educandos con necesidades educativas especiales, demanda su proyección hacia acciones concretas que manifiesten su implicación para contribuir a la atención de los mismos. 7. Proponga acciones dirigidas a la creación de condiciones que favorezcan la atención de estos educandos. Guía de autopreparación 2 Tema 2. La práctica educativa en la atención de los adolescentes y jóvenes incluidos en la Educación General con diagnóstico de SA en función de su FVOP. Objetivo: Reflexionar sobre su propia práctica educativa respecto a los problemas que se presentan en relación con la atención de los adolescentes y jóvenes incluidos en la Educación General con diagnóstico de SA en función de su FVOP 1. Actualice sus conocimientos. Para promover el desarrollo de los educandos incluidos con diagnóstico de SA en función de su FVOP es necesario, ante todo, conocerlos bien, caracterizarlos, identificar oportunamente sus necesidades, determinar por qué estas se producen y descubrir sus potencialidades, para de esta forma poder elaborar una estrategia pedagógica realmente desarrolladora, la que estará sometida a un estricto control y evaluación. 2. Determine los principales problemas que se presentan en la práctica educativa respecto a los educandos incluidos con diagnóstico de SA en función de su FVOP, a partir de considerar los requerimientos que se destacan en el planteamiento anterior. Precise las causas que a consideración suya inciden en los problemas señalados. 3. Una vez determinados los problemas y las causas que se presentan en la práctica educativa en relación con la atención de los educandos incluidos con diagnóstico de SA en función de su FVOP, profundice y emita sus juicios críticos sobre logros e insuficiencias en la atención en función de su FVOP 4. Realice una propuesta de acciones que evidencie su actitud para la solución de los problemas e insuficiencias concernientes a la atención de los educandos incluidos con diagnóstico de SA en función de su FVOP. - Colegie sus ideas con otros colegas. 42 Guía de autopreparación 3 Tema 3. El proceso de Formación Vocacional (FV) y Orientación Profesional (OP) en los adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales con énfasis en los que presentan Trastorno del Espectro Autista (TEA), diagnosticados con síndrome de Asperger (SA). Objetivo: Contribuir al desarrollo de una actitud reflexiva e investigativa acerca del proceso de FVOP en adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales con énfasis en los que presentan TEA, diagnosticados con SA. 1. Reflexione a partir del siguiente planteamiento: Si la FVOP es importante para todos los educandos, para aquellos que presentan NEE y que se encuentran incluidos en los centros de la Educación General como son los casos de los diagnosticados con SA, lo es más. Suministrar la debida atención para que ellos sean capaces de realizar el proceso acorde a sus posibilidades y lleguen a tomar decisiones adecuadas sobre lo que quieren hacer al culminar la Secundaria Básica, el Preuniversitario o la Educación de Jóvenes y Adultos, es una responsabilidad que no debe quedar a un lado, por tanto se debe en todo momento realizar un acompañamiento efectivo tomando en cuenta sus posibilidades y necesidades y respondiendo a ellos positiva y ágilmente. 2. Precise los supuestos básicos que sustentan el proceso de FVOP con los educandos incluidos en los centros de la Educación General con NEE y diagnosticados con SA. 3. Realice una valoración crítica acerca de cómo ha procedido con estos supuestos básicos en el proceso de FVOP con los educandos incluidos en su aula con NEE y diagnosticados con SA. - Determine las diferencias respecto al resto de los educandos. 4. Elabore propuestas innovadoras que fundamenten cambios dirigidos al perfeccionamiento del proceso de FVOP con los educandos incluidos en su aula con NEE diagnosticados con SA. 5. Planifique e imparta una clase donde usted, partiendo del diagnóstico de un educando con diagnóstico de SA incluido en su aula, conciba desde la planificación la aplicación intencionada de los supuestos básicos del proceso de FVOP. 6. Analice críticamente en qué medida usted aprovecha las potencialidades que ofrece la heterogeneidad del colectivo escolar para desarrollar el proceso de FVOP, aceptación y socialización en torno a los educandos con NEE incluidos con 43 diagnóstico de SA. 7. Valore si usted pudiera convertirse en portador y agente de una cultura de cambio, de una cultura que pueda hacer posible perfeccionar el proceso de FVOP en educandos con NEE incluidos en la Educación General con diagnóstico de SA. Guía de autopreparación 4 Tema 4. El perfeccionamiento del trabajo con la familia y la comunidad en función de la FVOP de los adolescentes y jóvenes incluidos en la Educación General con diagnóstico de SA. Objetivo: Meditar en relación con la necesidad del perfeccionamiento del trabajo de los centros de la Educación General con la familia y la comunidad en función de la FVOP de los adolescentes y jóvenes incluidos con diagnóstico de SA. 1. El proceso de FVOP con los adolescentes y jóvenes incluidos en los centros de la Educación General con diagnóstico de SA exige de un accionar integrado por la escuela, la familia y la comunidad. - Analice críticamente, a partir de sus experiencias, cómo se da en su entorno educativo la integración de estos factores. - Elabore un listado de las necesidades que se derivan del análisis realizado. - Determine las direcciones fundamentales que pueden contribuir a mejorar la relación escuela-familia-comunidad en relación con la atención de los adolescentes y jóvenes incluidos con diagnóstico de SA en función de su FVOP. 2. Las familias con hijos que presentan TEA diagnosticados con SA están necesitadas de comprensión, asesoría y orientaciones para un desempeño más efectivo en el logro de sus funciones. En este sentido analice y emita sus apreciaciones en cuanto a: - El grado de comunicación que existe entre el hogar y la escuela. - ¿Cómo su escuela tiene concebida y organizada la educación a padres con hijos que demandan una atención especial? - Las alternativas que utilizan para asesorar y orientar estas familias. - En qué medida la familia forma parte activa en la planificación, ejecución y control de la estrategia en función de la FVOP. 3. Realice una propuesta de acciones que den fe de su actitud y compromiso para mejorar el trabajo con la familia en esta dirección. 4. Reflexione acerca de la participación de la comunidad como medio para garantizar 44 la continuidad de la experiencia de compatibilizar la atención a los educandos incluidos con diagnóstico de SA en función de su FVOP. - En qué medida puede progresar. 5. Estudie los espacios en que usted puede, en su escuela, organizar el trabajo integrado escuela-familia-comunidad en relación con la atención de los educandos incluidos con diagnóstico de SA en función de su FVOP. Guía de autopreparación 5 Tema 5. Propuestas innovadoras que requieren la atención de los adolescentes y jóvenes incluidos en la Educación General con diagnóstico de SA en función de su FVOP. Objetivo: Elaborar propuestas innovadoras relacionadas con la práctica educativa en la atención de los adolescentes y jóvenes incluidos en la Educación General con diagnóstico de SA en función de su FVOP. 1. En las guías de autopreparación anteriores usted ha analizado y reflexionado, a partir de su práctica educativa, en el estado actual de los requerimientos que sostienen la atención de los adolescentes y jóvenes incluidos en la Educación General con diagnóstico de SA en función de su FVOP. - Caracterización psicopedagógica con enfoque positivo. - Enfoque individual y diferenciado de las acciones diseñadas en función de la FVOP. - Particularidades del proceso de FVOP. - La participación de la familia y la