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Este libro de la Editorial Universitaria Samuel Feijóo ha sido                     
evaluado y aprobado para su publicación por pares académicos 
especializados con grados científicos de doctores, mediante un 
proceso de arbitraje a ciegas. 

© Misael Moya Méndez, 2024 

© Sobre la presente edición: Editorial Feijóo, 2024 

ISBN: 978-959-312-619-9 

Colección: Monografías Científicas | Edición: Miriam Artiles                     
Castro| Cubierta: Jorge Luis Rodríguez Aguilar | Editorial Feijóo: 

Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Carretera a                     
Camajuaní, km 5 ½, Santa Clara, Cuba 

  



4 

 

Agradecimientos 
 

 

 

 

 

 

A mis estudiantes de la carrera de Artes Visuales de la Univer-

sidad de Cuenca que se titulan en 2024. Ellos propiciaron que la 

clase pudiera resultar no solo un foro de aprendizaje continuo 

para sí mismos, sino también un espacio de enriquecimiento teó-

rico y de goce intelectual para mí. Ellos van construyendo univer-

sos visuales sorprendentes que les auguran futuros artísticos col-

mados de éxitos. Y ellos autorizaron formalmente la reproducción 

informativa de sus proyectos y la identificación de sus nombres 

en estas páginas; lo que amerita la consideración de todos como 

colaboradores del presente volumen. En igual condición conside-

ramos al estudiante Darío Molina, quien facilitó los bocetos para 

una de las prácticas discursivas desarrolladas. 

A todos, gracias; y que el relato académico de esta aventura 

colectiva les sirva de estímulo para la necesaria continuación de 

estudios en el futuro. 

 M. MOYA 

  



5 

 

 

COLABORADORES: 

 

 

María Paz Arévalo Tobar 

Kerly Michelle Argudo Araujo 

Ánghelo Davis Auquilla Betancourt 

Carolina Michelle Ávila Gómez 

Tábata Carolina Ávila Santillán 

Leonardo Sebastián Banegas Cabrera 

Carlos Omar Berrezueta Romero 

Carlos Daniel Brito Correa 

Marlon Hernán Calle Pizarro 

María Eduarda Cevallos Ambrosi 

Josué Sebastián Chalco Chalco 

Luis Alberto Choco León 

Isabel Alejandra Contreras Gallardo 

Marco Antonio Coronel Ayala 

Lyan Anabelle Escalante Solórzano 

Paola Alejandra Espinoza Cantos 

María Carmen Fernández Matute 

Alan Israel García Duta 

Brian Steven García Tenezaca 

Álanath Giraldo Vaca  

Pablo Sebastián Gómez Pinto 

Érika Dayanna González Merchán 

Patricio Israel Gordillo Gordillo 

Fernanda Salomé Guerrero Arce 

Milton Rubén Hernández Agreda 

Kevin Ismael Largo Merchán 

Mary Elena León Chacha 

Danny Alexander Llivipuma Pañi 

Jefferson Mentor López Castillo 

Guillermo Enrique Matute Cabrera 

Marcela Elizabeth Matute Méndez 

Daniel Andrés Mendieta Ochoa 

Rubén Darío Molina Moreno 

Jessica Anahí Montero Vázquez 

Jonnathan Bolívar Peñarreta Rojas 

Bryan Ismael Pulla Palaguachi 

Emily Fernanda Román Olivo 

Camila Alexandra Rubio Rivera 

María Patricia Sivira Mogollón 

Steven Daniel Torres Sisalima 

Víctor Hugo Torres Uzhca 

Roberto Daniel Zúñiga Figueroa 

 

  



6 

 

Índice 
 

 

 

 

 

 

Contexto | 7 

Fundamentos de la aventura didáctica | 17 

Principios didácticos | 17 

Fases, estrategias y acciones del acompañamiento | 18 

Contenidos revisitados | 23 

Prácticas discursivas circunstanciales | 35 

La tríada POE (problema-objetivos-estructura) | 35 

Apreciación y comentario de una obra visual | 41 

Presentación expositivo-narrativa de un proceso creativo | 45 

Estrategias exegéticas sugeridas| 54 

Experiencias estéticas proyectadas | 60 

La experiencia estética | 60 

Experiencias estéticas contemplativas | 61 

Ejemplos | 62 

Experiencias estéticas empáticas | 78 

Ejemplos | 79 

Experiencias estéticas inmersivas | 86 

Ejemplos | 86 

Periplo en curso y aprendizajes| 95 

Bibliografía | 98 

Anexos | 105 

Anexo I | 105 

Anexo II | 107 

  



7 

 

Contexto 
 

 

 

 

 

 

No es hasta la década de 2000 que empiezan a sistematizarse 

las reflexiones en el contexto universitario internacional acerca de 

la naturaleza de la investigación en las artes. Las facultades de 

formación de artistas se habían acogido a formas de titulación si-

milares a las que durante décadas habían desarrollado carreras 

teóricas como Historia del Arte; sin embargo, de la inconsistencia 

de dichas formas (propias del teórico, del crítico, del historiador o 

del esteta) con la orientación creadora y el real perfil profesional 

del artista (músico, cantante, pintor, escultor, bailarín, actor), de-

rivó un proceso de concienciación que ha producido hasta hoy 

avances de utilidad didáctica.  

Aunque el debate fue estimulado en Europa, tras la formula-

ción de las preguntas ontológica, epistemológica y metodológica 

dirigidas a la comprensión de la investigación artística y la iden-

tificación de los campos de acción investigativos sobre/para/en 

las artes, realizadas por Borgdorff (2006), lo cierto es que a partir 

de allí la comunidad científica de habla hispana fue mucho más 

precisa al diferenciar la tradicional investigación (científica) sobre 

las artes (histórica, filosófica, estética…) de la investigación 

para/en las artes con el establecimiento tácito del concepto de 

investigación-creación,1 que identifica a la tipología en que estos 

 
1  En el ámbito de habla inglesa se alude al concepto de practice-based research 

(Delgado et al., 2015: 18), mucho más general, y no contextualizado en la forma 



8 

 

dos últimos campos corporeizan (véanse: Daza, 2009; Gómez et 

al., 2011; Moreno, 2012; Calle, 2013; Delgado et al., 2015). 

Si bien pocas universidades demuestran una actualización en 

torno a esta problemática, la Universidad de Cuenca ha partici-

pado de su sistematización académica con trabajos personales 

que aquí se aprovechan y enriquecen (Moya, 2019a, 2019b, 2021). 

De hecho, tras las actualizaciones del diseño curricular de la         

carrera de Artes Visuales, la asignatura Metodologías y Conteni-

dos Artísticos (VI semestre) incluye el abordaje de los procesos 

creativos desde la perspectiva de la investigación-creación, lo que 

tributa a disciplinas posteriores volcadas al proyecto y desarrollo 

de los trabajos de titulación de los estudiantes, en los cuales se 

espera, colateralmente, una comprensión de las formas en las que 

el arte supone un camino para la producción de conocimientos. 

La enseñanza al respecto es complicada, por cuanto el ámbito, 

generalmente considerado y tratado como teórico, no es compren-

sible sino en medio de su propia dinámica, desde lo experiencial, 

lo que implica el manejo de un amplio y bien surtido acervo cul-

tural, experiencias académicas debidamente sistematizadas y una 

capacidad para la interconexión holística de saberes diversos en 

red cognoscitiva, teórica y práctica; imprescindible cuando se 

trata de asesorar, al unísono, decenas de proyectos diferentes y 

todos, sin duda alguna, especiales. 

De los muchos problemas que ha suscitado la actualización 

en este campo, da cuenta la experiencia que acumulan y compar-

ten los colegas colombianos: 

Para el campo del arte, la adaptación a los dispositivos de 

medición, control y valoración, especialmente a los 

 
en que, al efecto del ambiente artístico aquí abordado, logró ya la comunidad 

hispana. 



9 

 

establecidos por la academia, ha llegado conforme los pro-

gramas de formación se han ido profesionalizando asumi-

dos por la universidad. Es decir, la producción de conoci-

mientos en términos de creación (obra/campo de la 

visibilidad) ha sido obligada a validarse en términos de 

enunciación, soportada en la investigación, sentada la au-

toridad en la citación de textos. Ambos lenguajes, ambos 

códigos y ambos regímenes buscan ciertamente el creci-

miento del campo; sin embargo, el acompasamiento de am-

bos esquemas ha exigido negociaciones que, para muchos 

de los artistas vinculados a la academia universitaria, han 

resultado traumáticas. (Vélez, 2018: 151) 

Acaso estas dificultades —junto a la fuerza humana natural 

comúnmente reactiva a todo proceso de actualización y cambio de 

paradigma—, lleven todavía a tantas universidades de países his-

panos a forzar a los estudiantes a entrenarse en el solo análisis 

ideológico, histórico, estilístico o estético de la obra final como 

producto ajeno a todo proceso y problematización, cuando la in-

vestigación-creación —y más si se apoyara en el método de la crí-

tica genética— permitiría investigar el hecho artístico “como un 

proceso de creación y no solo como un producto acabado, te-

niendo en cuenta los aspectos implicados en el trabajo construc-

tivo” (Almeida, 2014: 58); valga decir que, en el mejor de los casos 

(aún por alcanzar), no dejaría fuera los avatares del tránsito entre 

una idea inicial y su realización definitiva, lo que constituye el real 

proceso de una investigación-creación, ilustrativo de cómo el arte 

produce conocimientos particulares. 

En este contexto, el acompañamiento a los procesos de titula-

ción en artes visuales, tal como lo hemos venido desarrollando, 

debió enfocarse en el desarrollo de habilidades elementales, como 



10 

 

entrada a un tema que, por su complejidad, se podrá profundizar 

en procesos formativos posteriores de posgrado académico, pero 

siempre con la mira orientada hacia sus posibilidades más pro-

fundas y ricas. También porque la realidad es la de estudiantes 

más entregados al ejercicio artístico productivo que al de la abs-

tracción teórico-metodológica, con escasas habilidades en proce-

sos metacognitivos imprescindibles, y poco dominio de una escri-

tura académica madura con que expresar pragmática y 

estilísticamente sus reflexiones y teorizaciones. 

Es así que, dentro de las muchas opciones de trabajo posibles 

—acordes a las formas de titulación previstas en la propia insti-

tución académica—, se trabajó con la tipología de la investigación-

creación en su modalidad de investigación para la creación, que 

fundamenta el proceso en términos de una problematización pro-

ductiva, sin dejar de incluir también elementos nacidos del ejer-

cicio en/mediante la creación misma, pero que sintoniza con for-

mas académicas ya legitimadas para el abordaje de objetos de 

estudio de cualquier naturaleza desde una posición suficiente-

mente objetiva. Sí, porque la naturaleza de la actividad artística 

es profundamente emocional, subjetiva; pero aun sobre procesos 

nacidos en contextos de subjetividad, es posible elaborar análisis 

desde disciplinas con objetos de estudio y metodologías estableci-

das y probadas. O muchas áreas del conocimiento y disciplinas 

actuales no estarían siquiera en activo. 

Cierto que, con mayor insistencia, en instituciones de distin-

tos países se busca desde hace años facilitar demasiado los pro-

cesos de titulación, tomando distancia de formas científicas de 

trabajo en beneficio de otras emergentes, para las cuales se cons-

truyen fundamentos de uso y de derecho, más asentados a veces 

en el idealismo facilista y oportunista que en la razón. Y es que en 



11 

 

tiempos de posverdad las insuficiencias se disimulan con la de-

fensa mal argumentada de necesidades de “aperturas” y de “cam-

bios”, que, si en determinadas cuestiones han venido a ser del 

todo válidos, en otras (como en la investigación y la escritura) no 

han encontrado argumento académico suficiente para romper con 

lógicas procedimentales históricamente probadas, a no ser la vo-

luntad política de anular todo pensamiento lógico, impulsada por 

corrientes nocivas cuyo discurso arrastra masas cada vez más 

“emocionalizadas”, deseosas de privilegios (también académicos) 

ofrecidos en manipulaciones tan sistemáticas como populistas, 

que afectan, bajo principios “democráticos” sospechosos, todo el 

sistema social globalizado. 

De hecho, se han visto afectados algunos procesos de forma-

ción pedagógica. No olvidemos los casos en que las tesis de inves-

tigación en carreras educativas en ciertas universidades se susti-

tuyeron por narrativas pedagógicas, porque consideraban “más 

fácil” elaborar ese texto alternativo, innovador y moderno, que 

obligar a los futuros docentes a desarrollar las habilidades que la 

investigación científica precisa, y que tanta utilidad les habría re-

portado en sus futuros ejercicios profesionales.  

Las consecuencias fueron obvias y eran de esperar. Primero, 

presentaban como innovador y moderno un tipo de texto mucho 

más antiguo en la historia que el propio texto expositivo científico, 

pues la ciencia comenzó precisamente por documentar procesos 

mediante discursos narrativos y descriptivos; además de que hoy 

día las propias ciencias forenses y la antropología los siguen em-

pleando (la documentación narrativa no ha dejado de ser nunca 

una práctica activa). Segundo, porque así como pretendían impul-

sar estas formas emergentes, muchos abanderados de estas ac-

tualizaciones y transformaciones parecieron ser académicos 



12 

 

igualmente emergentes, con grandes necesidades formativas en 

evidencia; lo que se manifestaba a gritos en su desconocimiento 

de las propias formas “nuevas” que pretendían impulsar; en su 

absoluta falta de información histórica a su respecto (por consi-

derarse tremendamente originales y no escarbar en las montañas 

de cultura libresca previa, demostrativas de que hoy día pocas 

empresas podrían considerarse del todo originales); en su propia 

impericia en el dominio de las estrategias discursivas desde lo lin-

guoestilístico y lo pragmático (que los llevaba a respaldar resulta-

dos mediocres); y en su mal disimulado desdén hacia dichas es-

tructuras, al intentar democratizarlas pero subvalorándolas en 

tanto formas requeridas, como todo en la vida, de formación sobre 

la base del estudio y la práctica, para un resultado óptimo. Ter-

cero, respaldaron, aprobaron y publicaron trabajos de titulación 

cuya sola lectura provocaba vergüenza ajena, mientras desvirtua-

ron, desnaturalizaron y subvirtieron métodos y técnicas de inves-

tigación científica, solo para facilitar un “acomodamiento” a las 

carencias formativas de sus estudiantes, al extremo de que mu-

chos llegaron a presentar no más que materiales primarios de in-

vestigación (por ejemplo, la transcripción de un relato de vida) 

como toda la “investigación” realizada. Y alcanzaron sus títulos, y 

salieron a la sociedad a ejercer plenamente. 

También en las artes —el terreno en el que con mayor facilidad 

todos creen poder innovar subestimando cualquier complejidad y 

exigencia cultural y técnica— se vienen desarrollando ejercicios 

bajo influencia de prácticas pedagógicas, cuya escasa pertinencia 

y puro esnobismo merecen, como objeto de análisis, la atención 

específica que aquí no podríamos darle ahora mismo, y que, por 

lo general, parecen deberse a educadores que ignoran las diferen-

cias entre la investigación-acción participativa (con la que 



13 

 

frecuentemente operan) y la investigación-creación artística, de 

cuya existencia apenas tienen noticia. 

Algunas pocas podrían considerarse aportadoras desde deter-

minados ángulos; por ejemplo, el desarrollo en clases de escritu-

ras alternativas al discurso científico, derivadas y/o complemen-

tarias de las experimentaciones artísticas, que pueden favorecer 

el desarrollo de capacidades cognitivas; siempre que se desarro-

llen bajo cuatro principios elementales: el primero —y una vez 

más— la consideración de que no son nuevas y han existido siem-

pre, en muchos casos como ejercicios subordinados a constructos 

supratextuales, y así se les debe presentar y asumir; el segundo, 

que las enseñen expertos y no docentes que aún no rebasan la 

fase de experimentación y de aprendizaje, sin resultados explícitos 

del más alto nivel que sus alumnos puedan considerar referencia-

les; el tercero, su pertinencia en el contexto del programa de es-

tudios, pues mientras en unas carreras resultarían especialmente 

aportadoras (formación en crítica de arte, en artes literarias, en 

literatura aplicada), en otras podrían originar un desequilibrio ne-

gativo al consumir horas que los estudiantes aún precisaban para 

alcanzar el dominio de formas clásicas indispensables (de manera 

que en ciertas áreas valdría la pena programarlas en la educación 

de posgrado); y el cuarto, la clara noción de que los resultados de 

estas prácticas discursivas, cuando se distancian de ciertas es-

tructuras académicas legitimadas, tienden a convertirse en com-

ponentes del producto artístico, o sea, tributan a la concreción de 

una obra multidisciplinar con un doble resultado visual-literario 

(comprendiendo la literatura en su acepción más amplia), pero no 

sustituyen al informe de investigación en los casos puntuales en 

que este es requerido por reglamento (entiéndase: en los procesos 

de titulación de las universidades todavía lúcidas del mundo). 



14 

 

La vida demuestra que, la mayoría de las veces, quienes en la 

Academia intentan vehementemente “romper esquemas”, suelen 

tener tal inhabilidad en ellos que les impide reconocer de pleno su 

utilidad, necesidad y pertinencia: una suerte de doble cara del 

sesgo cognitivo de Dunning-Kruger, que igual los lleva, sin expe-

riencias ni evidencias del más alto nivel, a defender formas su-

puestamente superiores, a las que faltarían largos caminos para 

legitimarse mediante la práctica y sus resultados. Así acontece en 

el ámbito artístico cuando, por ejemplo, se intenta sostener tal 

diferencia en la forma de investigación en las artes, que se de-

fiende, más allá del natural y comprensible andamiaje metodoló-

gico particular, también un andamiaje informativo de los resulta-

dos totalmente sui géneris, cuando al efecto son muchas las 

formas solidarias provenientes de las humanidades mismas, de 

las que no se han querido o sabido apropiar, y en las que muy 

probablemente no hayan desarrollado jamás experiencias que les 

permitan conocerlas y poderlas tomar. 

En artes visuales, al menos, sobran los metodólogos juiciosos 

que coinciden en que resulta imprescindible el tránsito de la           

visualización a la enunciación mediante un informe que dé cuenta 

de la investigación en tanto proceso diseñado, gestionado y con-

cluido: sea enfocando como objeto de estudio el proceso creativo 

(caso en que resultaría válido cualquier discurso narrativo-analítico-

expositivo, construido en formato de informe), sea enfocando 

como objeto de estudio la obra aportada (caso en que resultaría 

válido cualquier discurso descriptivo-analítico-expositivo, igual-

mente construido en formato de informe). Lo anterior, conste que 

es aplicable incluso al caso de las artes literarias: usted no de-

mostraría sus competencias investigativo-creativas con la sola 

presentación de la novela o el poemario escrito, sino 



15 

 

acompañando esa producción literaria del informe que demuestre 

que ha sido el resultado de un proceso asumido bajo formas, mé-

todos, enfoques y perspectivas sustentables desde una lógica con-

vincente. 

Para ambos objetos de estudio (e incluso para su fusión, lo que 

sin duda resulta algo más complicado para nuestros alumnos, 

como todavía lo es para muchos artistas), sobran los métodos y 

técnicas que permiten demostrar las competencias desarrolladas 

en las materias teóricas y metodológicas; sin olvidar que lo que 

diferencia a los niveles técnico/tecnológico del nivel de grado uni-

versitario, es la formación en este último nivel bajo procesos en 

que participan la investigación, la reflexividad metodológica, el ra-

zonamiento lógico y la producción teórica. 

Bajo todos estos principios y condiciones, se asumieron dos 

materias en forma de taller, que entre el octavo y el noveno se-

mestres de la carrera acompañaron los procesos de titulación, 

desde el nacimiento de la idea y su concreción en un proyecto, 

hasta su problematización teórica al calor del proceso creativo y 

su constante producción escrita en función del informe final. 

El proceso implicaba el acompañamiento en clase sobre la 

base de unidades de contenido, habilidades y fases de trabajo si-

multáneas, mientras cada estudiante, en forma paralela, madu-

raba en la praxis artística su propuesta y la enriquecía bajo la 

tutoría o dirección de un docente específico. 

La función de este acompañamiento en clases resultó intere-

sante: marchó en paralelo con el proceso individual de cada 

alumno sirviendo de complemento que le ayudaba a asociar, bus-

car, analizar, comprender, razonar, reorientar, producir, reflexio-

nar, repensar y construir en lo teórico. Como docente de esta 

aventura didáctica debí ser su complemento; debí llenar sus 



16 

 

vacíos cognoscitivos, ayudarle a descubrir intenciones y objetivos 

posibles mediante la sugerencia, la recomendación, el debate. En 

fin, debí “completar”, “perfeccionar” o “pulir” al diplomante —ca-

rente de una formación cultural óptima— para una interacción 

personal suya con el director o tutor desde una condición acadé-

mica mucho más competente. 

A tal efecto, como se apuntó más arriba, hubo que seleccionar 

el camino más adecuado en medio de una diversidad de opciones. 

Quede claro que la elección obedeció a la necesaria adecuación al 

grupo de alumnos y sus condiciones: no al criterio de cuál hubiera 

resultado la ruta ideal, la más pertinente, la que con mayor ur-

gencia necesitamos estimular y transitar; pues para ello falta es-

tabilizar las bases, rellenar vacíos y nivelar terrenos de una oro-

grafía cultural dispareja, o no será posible, de manera oportuna, 

un avance efectivo y el arribo satisfactorio a metas justas. Entién-

dase que todo ello está en un futuro y que el ejercicio en desarrollo 

atañe a un presente. 

  



17 

 

Fundamentos                                    
de la aventura didáctica 
 

 

 

 

 

 

Principios didácticos 

El proceso didáctico se desarrolló a lo largo de los semestres 

finales (octavo y noveno), tras establecer un grupo de principios 

básicos de trabajo: 

I. La problematización continua de ideas que demostrara la 

posibilidad de un proceso artístico creativo intelectualmente ac-

tivo, productor de múltiples enfoques y visiones críticas alrededor 

de un mismo problema o de un mismo objetivo. 

II. La identificación y advertencia de riesgos, en lo que el do-

cente adquiere el rol determinante gracias a una experiencia que 

le permite adelantarse a posibles contratiempos y evoluciones in-

deseados.  

III. La neutralización de los potenciales inconvenientes, en lo 

que se estimula la capacidad del estudiante —una vez advertidos 

los riesgos— para buscar soluciones o argumentos que respalden 

sus decisiones y actuaciones.  

IV. El respeto riguroso al carácter ajeno de los proyectos, lo 

que supone no solo la adecuada consideración, por parte del do-

cente, de los elementos creativos jurídicamente protegidos por los 

derechos de autor de sus estudiantes, sino también la ética rigu-

rosa al abordar ideas que implican miradas otras, tan válidas 

como las suyas; de ahí el medido lenguaje con que valorar, evaluar 



18 

 

o emitir criterios que habrán de subordinarse del todo al carácter 

ajeno del objeto en debate.  

V. La ayuda a los estudiantes para la traducción en términos 

académicos de sus ideas y proyectos, mediante la continua ase-

soría metodológica y discursiva. 

 

Fases, estrategias y acciones del acompañamiento 

Se determinaron tres fases del proceso: una proyectual, una 

ejecutiva y una legitimadora; atravesadas las tres por los más di-

versos métodos y técnicas de investigación. Cada fase, por su-

puesto, implicó acciones y estrategias en función de avances pun-

tuales: simultáneos para el logro de los objetivos curriculares, 

pero atendidos individualmente en el entorno público y colectivo 

del aula como taller. 

En la fase proyectual se siguieron las estrategias y acciones 

siguientes: 

I. Empoderamiento del estudiante, a partir de la determina-

ción individual por parte de cada uno de sus áreas artísticas, dis-

ciplinas e incluso técnicas de experticia. Esto implicó la retros-

pectiva personal y la identificación y argumentación facilitadoras 

de una apropiación consciente de aptitudes y capacidades; pues 

un trabajo de titulación se realiza, entre otras razones, para de-

mostrar competencias. ¿Es momento de experimentar con lo des-

conocido? Sin duda alguna podría hacerse y su logro implicaría 

méritos superiores; pero también, sin lugar a duda, esto no es 

estratégico ni aconsejable. (Este resultó el momento indicado para 

rescatar de la historia del arte momentos en que la experimenta-

ción, incluso de grandes maestros como Leonardo en pleno Rena-

cimiento, dieron al traste con el resultado físico de la obra; con la 

peculiaridad de que estos grandes artistas, si bien obligados a 



19 

 

conservar una reputación, no se estaban sometiendo a un proceso 

académico de titulación frente a un tribunal docente que les podía 

descalificar el trabajo y su futuro ejercicio profesional.) 

II. Reflexión sobre exploraciones previas (tareas, propuestas 

teóricas, creaciones…) que, por su propia naturaleza dinámica, 

hubieran mostrado en su momento la posibilidad de profundi-

zarse, modificarse, enriquecerse; dado que un trabajo de titula-

ción puede perfectamente estar alineado con ejercicios previos del 

trayecto curricular del estudiante. 

III. Determinación, sobre la base de las estrategias previas y 

de los gustos personales del estudiante, de un tema y contexto 

problémico específico, y conciliarlos en la formulación de un pro-

blema de investigación-creación viable, acompañado de la reflexión 

sobre su posible aporte artístico, cultural. Lo anterior, conce-

diendo al gusto el lugar e importancia que le corresponde, pues 

un trabajo de titulación es también un ejercicio que ha de propi-

ciar a su hacedor un goce particular (más allá de estético en el 

caso del arte): tiene que resultar una labor intelectual compla-

ciente, pletórica de descubrimientos solo posibles en un contexto 

suficientemente animado, motivado. 

IV. Comprensión de la metodología de la investigación-crea-

ción y su carácter no resolutivo frente a la investigación científica 

y a la metodología proyectual (que no prioriza ni se limita a la 

construcción de una experiencia estética como fin único y último 

operativo), a partir de la bibliografía más actualizada, tras la de-

terminación de la modalidad más factible en cada caso. (Esto, por 

tratarse de alumnos que apenas empiezan a formarse la noción 

de investigar y a desarrollar, a la vez que su trabajo de titulación, 

todo un proceso de investigación formativa.) En tal sentido, en-

tiéndanse las especificidades de la investigación para/mediante la 



20 

 

creación, los componentes de estos procesos y la comprensión del 

método artístico visual experimental del ensayo con variaciones, 

sobre la base de un entendimiento problémico de la ínfima sus-

tentabilidad del concepto de error en el arte; todo ello para la re-

dacción de las bases metodológicas concretas del trabajo. 

V. Determinación de la forma de sustentación del logro artís-

tico final por narrativa del proceso creativo o por exégesis de la 

obra creada; no por la mejor destreza discursiva, gusto o capricho, 

sino por lógica metodológica: el objeto de estudio en cada caso 

(obra/proceso) implica una pragmática específica de sustenta-

ción; y solo en casos puntuales, también por razones del todo ob-

jetivas, puede acudirse a un discurso mixto. 

VI. Documentación bibliográfica en torno a teorías y referentes 

creativos, para el perfeccionamiento y redacción final del proyecto. 

Dejar esta importante labor del trabajo para un momento poste-

rior al de la determinación del tema y problema, implica compren-

der que, a diferencia de la investigación científica, la investigación 

artística puede partir de motivaciones, deseos, emociones e im-

pulsos, y que el manejo de recursos de la investigación general 

puede venir a afinar, perfeccionar y encaminar mejor dichas 

ideas, mas no necesariamente a originarlas o a sustentar la re-

nuncia a ellas, ni siquiera por el hallazgo de empresas previas con 

similitud de intenciones, dadas las diferencias de toda índole que 

cada nuevo tratamiento artístico de un tema supone en el camino 

mismo de su tradición histórica. (En este momento, se deja con-

cluido el proyecto y se entrega para su revisión y aprobación. Con-

sidérese que el proyecto se limitó a lo más básico, como un breve 

contexto, un problema de investigación-creación, posibles bases 

teóricas y referentes, una metodología de trabajo tentativa y un 



21 

 

cronograma, en virtud de la riqueza que en todo trabajo artístico 

lleva a continuas transformaciones. Véase Anexo 1.) 

VII. Formulación de los objetivos del trabajo (ya con la garantía 

del proyecto aprobado), considerando su carácter intelectual (lo 

que significa evitar el riesgo de su reducción a meras acciones 

mecánicas o tareas productivas): el objetivo general, a partir del 

problema de investigación-creación; los específicos, a partir de los 

logros cronológicos fundamentales necesarios a lo largo de todo el 

proceso. 

VIII. Escritura de la Introducción del informe de titulación, a 

partir de los elementos ya redactados en el proyecto (breve con-

texto, problema de investigación-creación, posibles bases teóricas 

y referentes, metodología prevista) y de los objetivos ya definidos.  

IX. Elaboración del esquema de los contenidos tentativos del 

informe de investigación (especialmente del Desarrollo) en virtud 

de los objetivos específicos, como guía del trabajo por emprender. 

En este aspecto, siguiendo criterios clásicos de Umberto Eco 

(1977) que se traen debidamente a colación. 

X. Desarrollo del trabajo de documentación bibliográfica y de 

referentes artísticos, con sus fichas de lectura y los primeros co-

mentarios textuales, que garanticen un orden elemental dentro 

del maremágnum intelectual tendiente en estos momentos inicia-

les al caos. 

XI. Desarrollo del trabajo de campo en los casos en que proce-

den (por ejemplo, en proyectos requeridos previamente de expe-

riencias pedagógicas, etnográficas, antropológicas en general, o 

amparados en investigación social de otros tipos). 

XII. Revisión y ajuste del proyecto (de ser pertinente) y produc-

ción del borrador del primer apartado del Desarrollo —previo al 



22 

 

inicio de la fase ejecutiva— con los fundamentos ideotemáticos, 

morfológicos y expresivos con vistas a la producción artística.  

Para la fase ejecutiva (desarrollada en interacción del estu-

diante con su tutor o director) se sugirieron también algunas es-

trategias y acciones: 

I. Continuo proceso de confrontación de los bocetos y avances 

creativos con el problema de investigación-creación o el objetivo 

general, para la evaluación del grado de correspondencia, posibles 

desvíos, reorientaciones o nuevas acciones. 

II. Consciencia de operar al amparo del método artístico visual 

experimental del ensayo con variaciones, y compromiso con el ne-

cesario registro informativo y actualización de la bitácora de tra-

bajo, que dé cuenta de las transformaciones y reflexiones. 

III. Ensayos de la recepción potencial del producto en creación 

utilizando posibles espectadores (por ejemplo, compañeros de 

clase) para una frecuente evaluación de la experiencia estética en 

construcción. 

IV. Saltos e interconexiones con los referentes bibliográficos y 

visuales tenidos en cuenta, para las evaluaciones comparativas 

de logros y limitaciones. 

V. Producción bajo la garantía de que todo texto en escritura 

para el informe final sirve al efecto de aclarar las bases del pro-

yecto y a guiarlo, pero —dado que dichas bases podrán variar, 

enriquecerse y hasta sustituirse eventualmente— el acto de la 

enunciación se afinará al final, en tanto respuesta al acto concreto 

de la visualización. 

En la fase legitimadora, se orientaron las estrategias y accio-

nes siguientes: 



23 

 

I. Permanente enfoque de la obra en su plano inmediato: la 

obra ha sido una respuesta acertada al objetivo de investigación-

creación; y así habrá de presentarse y demostrarse. 

II. Potencial enfoque de la obra en su plano mediato: la obra 

podría resultar un logro creativo y un aporte a las artes visuales; y 

así habría de presentarse y demostrarse. 

III. Elaboración de un plan de escritura adecuado al propósito 

de argumentar los méritos del ejercicio creativo en el informe final 

de titulación, en virtud del problema u objetivo planteado. 

IV. Escritura por capas y en proceso espiral con reiteradas 

vueltas y verificaciones desde la Introducción y el primer apartado 

del Desarrollo, para la total congruencia del discurso argumenta-

tivo del apartado final del Desarrollo. 

V. Redacción de la Conclusión del trabajo con una breve sis-

tematización de la obra como aporte en un contexto problémico, 

logrado mediante las herramientas metodológicas de investiga-

ción y de creación que propiciaron la concreción de un producto 

visual generador de una experiencia estética. 

 

Contenidos revisitados 

En la medida en que las ideas y los proyectos fueron apare-

ciendo y generando análisis diversos, surgieron también las más 

ricas asociaciones, que, en diálogo con los estudiantes, revelaban 

lagunas de conocimiento o nuevas necesidades informativas y/o 

procedimentales. 

Intentando una secuencia, habría que comenzar con la no-

menclatura en las artes. Los alumnos entraron a cursar la carrera 

sin ninguna formación académica previa de nivel técnico o tecno-

lógico; y el programa de estudios no incluye ninguna asignatura 

inicial de Apreciación y Comentario de Obras Visuales. Por ello, 



24 

 

aún confunden tendencias, estilos, movimientos, escuelas, mani-

festaciones, géneros y técnicas en el arte, que hubo que aclarar 

en una práctica con ejemplos. No siendo alumnos de una carrera 

teórica como Historia del Arte, el empleo de la jerga profesional 

tampoco resulta idóneo en todos los momentos; entiéndase que 

emplean dentro de un texto académico profesional de artes visua-

les el adjetivo antiguo sin referencia alguna al arte de la Antigüe-

dad, o la terminología realismo/realista sin referencia concreta al 

movimiento francés del siglo XIX ni a sus muchas otras repercu-

siones. Fue entonces el momento de aclarar que la arquitectura 

cuencana no es “antigua”: tiene de colonial, de ecléctica, de art 

déco y de moderna. Fue momento de introducir y enseñar a utili-

zar correctamente los términos arte fisioplástico, en referencia a 

los estilos que intentan la representación de la naturaleza, el hom-

bre y la sociedad mediante una reproducción veraz de los rasgos 

físicos, bajo principios de una mímesis apoyada en leyes científi-

cas; y arte ideoplástico, en referencia a aquellos estilos y tenden-

cias que toman distancia de la falsa “verdad objetiva” mediante la 

intelectualización y subjetivación del discurso visual y su libre ex-

presión creativa, renovadora, antiacadémica, artísticamente revo-

lucionaria. 

Muchos de los proyectos centraban funciones del arte bien es-

pecíficas, útiles a la hora de fundamentar la obra en tanto logro 

creativo; por lo que fue necesario abordar in extenso al menos las 

principales funciones: comunicativa, cognoscitiva, ideológica, 

ilustradora-documental, educadora, hedonista, estética…; y ense-

ñar cómo potenciarlas en lo proyectual, lo conceptual y lo expli-

cativo-argumentativo. 

Otros casos revelaban un trabajo preferente alrededor de ca-

tegorías estéticas puntuales; y siendo un contenido que 



25 

 

abordaron muy parcialmente a lo largo de la carrera, fue preciso 

presentar y sistematizar las categorías fundamentales: lo bello, lo 

feo, lo cómico, lo ridículo, lo grotesco, lo trágico, lo sublime, lo 

abyecto, lo obsceno, lo macabro, lo siniestro, lo kitsch, lo camp…; 

y enseñarles también cómo potenciarlas, desarrollarlas y utilizar-

las en su defensa final.  

Patricio Gordillo, por ejemplo, construye su obra a partir del 

contraste de escenarios día/noche que implica una oposición        

bello/feo alrededor del tema de la marginalidad en Cuenca, ciudad 

cuyos habitantes comparten un imaginario simbólico idealizado, 

sobre el que urge intervenir. Por su parte, Kevin Largo se ubica en 

la coexistencia de visiones divergentes en torno a la explotación 

minera en Ecuador, y construye una obra por contraste de esce-

narios de la parroquia rural Chaucha, estetizando oposiciones      

bello/feo y trágico/sublime como contribución suya a una con-

cienciación ambiental sobre la fragilidad de la naturaleza ante las 

intervenciones humanas. En situaciones como estas, fue preciso 

descubrirles el contraste de estéticas como método creativo en sus 

obras, para que lo fundamentaran y explotaran en lo conceptual, 

productivo y argumentativo. También en casos como el de Camila 

Rubio, que manejaba lo abyecto, y de Daniel Brito, cuya obra se 

beneficiaba de una actualización artístico-visual de lo cómico y lo 

grotesco (quizás también de una contemporaneización de métodos 

creativos heredados del surrealismo), para abordar el exceso de 

autocrítica humana propiciado por la competitividad angustiosa 

que fomentan las redes sociales, en búsqueda de la necesaria 

aceptación de sí mismos. 

Ya volcados a demostrar la construcción de una experiencia 

estética en cada propuesta, fue preciso profundizar el enfoque 

sensible de este concepto y aprovechar los proyectos —a partir de 



26 

 

su propia práctica, diversidad y riqueza— para comprender cate-

gorías diferenciadas que más adelante abordaremos.  

Algunos proyectos implicaron relacionar coherentemente lo vi-

sual con otros lenguajes artísticos, en virtud de relaciones inter-

disciplinares; así, por ejemplo, con lo literario, lo sonoro y hasta 

lo aromático ambiental. Este resultó otro momento adecuado a la 

valoración de referentes de la práctica artística histórica. Sobre 

todo, lo literario (en sus formas oral y escrita) y lo visual hallaron 

conexiones en los trabajos de Isabel Contreras, Marlon Calle, 

Omar Berrezueta e Ismael Pulla. 

Y ubicados en el ámbito de la historia del arte, algunos estu-

diantes, sin ser conscientes de ello, andaban por caminos ya tran-

sitados antes por grandes maestros en otros contextos. El grado 

de inconsciencia, por supuesto, debió discutirse. Primero, porque 

viviendo en el tercer milenio nadie podría dar por sentada la ori-

ginalidad absoluta de nada, y sí la posible y muy probable exis-

tencia de antecedentes diversos; segundo, porque, así como en la 

sociedad la ignorancia de una ley no exime de su cumplimiento, 

en la investigación académica el desconocimiento personal de re-

ferentes previos no justifica la no realización de una búsqueda 

intencionada, que se impone asimismo por ley. Es así que, como 

docente, en algunos trabajos fue preciso descubrir y sugerir el 

aprovechamiento de tales nexos, haciendo valorar el modo en que 

cualquier sustentación de logro creativo se vería fortalecida con la 

demostración de cómo determinados tópicos de la historia del arte 

fueron rescatados, continuados o actualizados mediante la obra, 

a la vez que esta logró insertarse a sí misma dentro de las mejores 

tradiciones de la historia del arte, en diálogo temporal y visual que 

realza sus propios valores.  



27 

 

Ánghelo Auquilla, por ejemplo, intentaba oponerse a la imagen 

edulcorada y la idealización de las prácticas caficultoras de Loja, 

mediante una renovación iconográfica que a ratos revelaba una 

continuidad en pleno siglo XXI de ciertas búsquedas de artistas 

del XIX como Paul Gauguin. Auquilla se opone a una fatal conse-

cuencia visual de las actuales leyes del mercado, enajenantes; así 

como Gauguin se oponía a los efectos de la ciudad industrial sobre 

las prácticas artísticas de su tiempo histórico; ambos con cierta 

rusticidad y primitivismo antiacadémicos y modernos que los 

aproxima. 

Otros fueron directos al decantarse por un ejercicio de apro-

piación y contemporaneización de un clásico de la historia del 

arte; y en estos casos fue siempre preciso colaborar en la selección 

del maestro indicado y de la obra quizás más propicia. Lyan Es-

calante reelaboró la pintura Niños jugando a los dados, de Barto-

lomé Esteban Murillo, en franca demostración del problema irre-

suelto de la pobreza y de la marginalidad infantil en el mundo, 

tras siglos de avances científicos y tecnológicos, con una contex-

tualización en la ciudad de Cuenca, cuya autopercepción toma 

distancia de ciertas realidades urbanas (como manejaba también 

Patricio Gordillo). Ubicado en la Conquista y Colonización de Amé-

rica, Steven Torres insiste en la pregunta de cómo habría resul-

tado el fenómeno en sentido opuesto, y elabora una producción 

simbólica como apropiación de otra obra del mismo Murillo, La 

visión de San Antonio de Padua, ahora con personajes y cosmovi-

sión andinos, en tanto provocación o blasfemia que ilustra la re-

versión cultural del proceso. 

En estos casos y muchos otros, el análisis de los proyectos, en 

sus vínculos con la historia del arte, debió incluir lo estilístico y 

lo metodológico artístico. Si la obra desarrollaba por momentos 



28 

 

un estilo cercano al puntillismo (caso de Kerly Argudo), ¿en qué 

consistía el método creativo puntillista y cuáles eran sus técni-

cas?, ¿resultarían similares el método y sus técnicas en esta 

nueva propuesta, en virtud de sus diferentes contexto, soporte y 

materiales?, ¿sería preciso hablar entonces más bien de un seu-

dopuntillismo? Justifiquémoslo y fundamentémoslo entonces.  

Si pretendes una apropiación de clásicos del barroco, aun 

cuando la desarrolles con una contemporaneización visual, ¿cuá-

les de las características del estilo de la obra base conservarías 

para garantizar el vínculo, y cuáles sacrificarías en el proceso de 

renovación? ¿Aglomeración, composición teatral, escorzos difíci-

les, posturas transitorias, iluminación artificial, fondo difuso, te-

nebrismo…? 

Si la obra se ve necesitada de un constructo que hereda del 

surrealismo o sobre él quiere construir parte de su basamento 

(caso de Daniel Brito), ¿cuáles de los métodos y técnicas de crea-

ción surrealistas serían más propicios? ¿Automatismo psíquico 

puro, método paranoico crítico, libre flujo de la conciencia, inspi-

ración onírica, asociación insólita, enumeración caótica, repre-

sentación fantástica, anomalías visuales delirantes, composición 

metafísica…?  

Si otra obra podría enriquecerse con un tratamiento total o 

parcialmente expresionista, ¿servirían los métodos fauvistas de 

cromática explosiva a lo Maurice de Vlaminck, o de permutación 

y/o alternancia cromática forzosa a lo André Derain? ¿Resulta 

quizás más apropiado un sutil realismo expresionista, con la fi-

gura humana en su contexto social y un tratamiento del color más 

bien por áreas discretas, totalmente alejado de la academia fisio-

plástica y de estilo moderno como en la obra de Camilo Egas? Así 

tal vez resultaba conveniente y sobre esa base se condujo el 



29 

 

debate alrededor del proyecto de Dayanna González, interesada 

en contribuir a una concienciación ciudadana sobre el desamparo 

al comerciante local, con la presentación de las vicisitudes de su 

personaje femenino en un mercado local de Cuenca: realidad so-

cial distante del imaginario de pulcritud, belleza y esplendor que 

sobre sí misma la ciudad suele proyectar. Noción compartida por 

varios proyectos, ¿quizás convenía a González incorporar no solo 

el ruido ambiental constante y ensordecedor del mercado, sino 

también algunas frutas y legumbres en fase inicial de putrefac-

ción, potenciando el sentido del olfato en una atmósfera que sim-

bolizaría las pérdidas económicas y las penurias que su personaje 

enfrenta cotidianamente? Estas y otras salidas interesantes se de-

batieron; pero todo comenzó por el análisis de cómo el proyecto 

podría ser continuador de la escuela del realismo pictórico inter-

nacional y de los movimientos de las vanguardias artísticas lati-

noamericanas más próximas, con una contemporaneización lo-

grada mediante lo instalativo. 

También fue preciso fundamentar desde casos históricos una 

posible solución artística para el proyecto en avance de Fernanda 

Guerrero, quien abordaba la fragilidad de la memoria y los recuer-

dos en la ancianidad, con una elegante estetización de lo efímero. 

Su obra fue la justificación oportuna para abordar la necesaria 

relación contenido-forma en la obra de arte; y para ejemplificar 

con el caso de Pablo Picasso. La guerra había sido abordada, antes 

que él, por otros grandes maestros; entre ellos, el ruso Vasili Ve-

reshchaguin, con su icónica obra La apoteosis de la guerra (1871), 

o el también español Mariano Fortuny, pintor corresponsal gráfico 

de la Primera Guerra de Marruecos o Guerra Hispano-Marroquí 

(1859-1860) con clásicos como La batalla de Tetuán. Ambos artis-

tas, con obras que aún no rebasan una mezcla de tradiciones del 



30 

 

neoclasicismo y el romanticismo en pleno lenguaje académico; 

ambas exquisitamente documentales; la del ruso, tremenda en lo 

simbólico, si bien casi una fotografía más atemorizante que em-

pática; la del español, algo más dinámica en el colorido y la pin-

celada, pero hasta ahí. Sin duda, los estilos con que se venía tra-

bajando el tema bélico apenas innovaban y jamás transmitían 

mediante la forma la profunda barbarie del contenido. Y es 

cuando Picasso construye lo que sería su obra cumbre; cuyo valor 

estriba en esa estrecha comunión en que el tema de la guerra, que 

se concibe como destrucción, como rupturas, como fragmenta-

ción, pánico y tristeza, se desarrolla mediante una forma en que 

sobresalen el acromatismo dramático y el método cubista que 

transmite, venga o no al caso, precisamente esa idea: la fragmen-

tación, la desintegración de la forma, la línea cortante, el plano 

interrupto, el simultaneísmo visual, el desmembramiento… Si en 

otros asuntos el estilo cubista devino pintoresquismo y moda, 

como resultó en infinidad de países y en muchas obras del mismo 

Picasso, en Guernica, como en ninguna otra creación, vino a afir-

mar su pertinencia absoluta: la idea de la destrucción solo puede 

representarse con la forma de la destrucción misma. Todo conte-

nido precisa de una forma ideal, así como toda forma por sí sola 

es capaz de transmitir un contenido potencial.  

Entonces, si la idea de Guerrero es la fragilidad y lo efímero, y 

ha seleccionado trabajar en óleo sobre monofilamento de nailon, 

¿por qué no aprovechar el tejido del monofilamento y comenzar a 

deshacer la materialidad del soporte?, ¿por qué no desarrollar la 

idea de que esos mismos recuerdos que hoy ha rescatado y repre-

sentado para la memoria, ya empiezan a deshacerse porque ella 

misma, la creadora, y nosotros mismos como espectadores, esta-

mos a expensas de llegar en la vida a ese momento crítico de 



31 

 

fragilidad física y mental, de desvanecimiento de las imágenes que 

cual tesoros personales custodiábamos? Así como es efímero el 

recuerdo que represento, es efímero el soporte que lo contiene; y 

el recuerdo, tarde o temprano, se desvanecerá… 

En el mismo camino de la historia del arte fue preciso también 

señalar culturas y prácticas precolombinas con que enriquecer, 

por asociación, comparación o continuidad, ciertas obras en de-

sarrollo. Fueron los casos de Tábata Ávila, Marcela Matute y Leo-

nardo Banegas. Matute, por ejemplo, retomaba y actualizaba con 

materiales de última generación la técnica del bruñido, partiendo 

de referentes de culturas suramericanas como Chimú. Por sus 

proyectos en desarrollo, a los tres resultó útil el estudio de mani-

festaciones cerámicas de los horizontes preclásico, clásico y pos-

clásico de Meso- y Suramérica. En el caso de Banegas, colateral-

mente, fue preciso analizar el basamento arqueológico e incluso 

documentarse sobre reinterpretaciones artístico-arqueológicas de 

las últimas décadas, también como referentes, por ser un princi-

pio subyacente en su propuesta creativa. 

En los tres casos —que trabajaban con propuestas tridimen-

sionales—, pero también en muchos compañeros del ámbito bidi-

mensional, fue preciso alertar sobre las muchas posibilidades de 

potenciación de lo simbólico, lo iconográfico y lo sígnico en gene-

ral, con enfoques y sustentaciones que podrían basarse en lo de-

notativo y connotativo semiótico, como también en métodos de 

comentarios iconográficos. Y fue el momento de abordar simbolo-

gía, iconografía y semiótica desde los elementos que en relación 

con sus objetos de estudio las aproxima, y desde aquellos que de 

manera puntual las diferencian, aclarando formas posibles de in-

tegrar estas disciplinas en un análisis particularmente intencio-

nado. Desde este punto de vista, algunos análisis enriquecieron 



32 

 

las experimentaciones de Danny Llivipuma, Patricia Sivira y 

Marco Coronel, con vistas a la generación de imágenes, alegorías 

y antialegorías del todo actuales, en torno al sueño americano, el 

éxodo migratorio y la globalización. 

También resultó necesario abordar las corrientes teóricas en 

la historia de la formación artística, por el basamento que en al-

gunos trabajos se evidenciaba; entre ellos, los ejercicios artístico-

didácticos de Mary Fernández, Kerly Argudo, Emily Román y Mil-

ton Hernández, a los que convino también mencionar el empeño 

cada vez mayor por emocionalizar la docencia. Por ejemplo, la es-

cuela de la autoexpresión creativa sigue aportando fundamentos 

para trabajos diversos. Pero lo más relevante fue la necesidad de 

ampliar y completar el concepto de la corriente de la Cultura Vi-

sual, cada vez más acentuada desde su planteamiento inicial y 

hoy determinante sobre nuevas prácticas centradas por muchos 

trabajos en desarrollo. Se concluyó que el predominio de la Cul-

tura Visual de este siglo XXI se manifiesta a través del consecuente 

y paulatino abandono de la cultura libresca y del hábito de la lec-

tura, ante el aumento de las producciones audiovisuales y del vi-

deojuego, la continua aparición de nuevos dispositivos tecnológi-

cos, el nacimiento de una diversidad de géneros y productos de 

estéticas novedosas, y el fortalecimiento de la interacción humana 

mediática en redes basada en la producción, reproducción y ma-

nejo de un volumen desbordado de imágenes. 

Para sus creaciones, algunos estudiantes preguntaron si po-

dían inspirarse en experiencias de vida muy personales; y en caso 

afirmativo, cómo fundamentarlo. Fue entonces preciso indicarles 

un acercamiento, al menos elemental, al método de la autoetno-

grafía, y redactar, ante todo, el relato autoetnográfico de esa ex-

periencia vital, para utilizarlo después en la construcción de los 



33 

 

fundamentos ideotemáticos, morfológicos y expresivos con vistas 

a la producción artística. Así, hubo trabajos inspirados de manera 

parcial e implícita en lo autoetnográfico, y otros en forma del todo 

explícita, como los de Pablo Gómez, Carolina Ávila y Alan García. 

En este punto, y por la relación tan fuerte de algunos trabajos con 

lo antropológico, hubo que puntualizar desde el manejo de la en-

trevista, empleada en el trabajo de Mary León y Brian García, 

hasta el de la observación participante, posible de ser empleada 

en los trabajos de Josué Chalco y de Guillermo Matute. También 

en lo metodológico, en casos como los de Daniel Zúñiga y Camila 

Rubio, se sugirió aprovechar la teoría de Franceso Careri del an-

dar como práctica estética, para fundamentar en lo teórico-meto-

dológico la deriva de que partían sus creaciones. 

Para el docente, el proceso de aprendizaje se manifestó sobre 

todo al tener que documentarse y actualizarse en formas como las 

del Art Toys, que trabajaba Banegas; del Funko, que trabajaba 

Jessica Montero; y del NFT, con que procedía Mentor López. En 

este último caso, en busca no solo de la conexión con lo nacional 

identitario, sino de un vínculo entre las prácticas digitales actua-

les y las analógicas casi desaparecidas, se sugirió estudiar las 

emisiones postales y experimentar posibles formas en que el NFT 

pudiera revitalizar las viejas estampillas de correo como producto 

no solo artístico per se, sino con similares funciones comerciales 

que su versión analógica, uno de cuyos mayores méritos fue este-

tizar la vida cotidiana del ciudadano común mediante sus usos 

sociales y de colección. 

Finalmente, y aunque resulta imposible relacionar todos los 

conocimientos que fue preciso revisitar, vale indicar que algunos 

de ellos, concernientes al ámbito de la escritura, implicaron mu-

cho más que el abordaje teórico del contenido y la continua 



34 

 

orientación bibliográfica para profundizarlo (de lo que da cuenta 

la Bibliografía de este libro, con algunos de los textos elementales 

con los que hubo eventualmente que interactuar). Habilidades 

poco desarrolladas de producción textual, y algunas tan elemen-

tales como el comentario descriptivo de obra visual o la presenta-

ción expositivo-narrativa de un proceso creativo, precisaron de 

clases prácticas especialmente concebidas, diseñadas y prepara-

das metodológicamente con recursos didácticos; por ello, se abor-

dan de forma destacada en el capítulo siguiente. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  



35 

 

Prácticas discursivas circunstanciales 
 

 

 

 

 

 

La tríada POE (problema-objetivos-estructura) 

Tras la identificación y descripción de un contexto problémico 

que, en cada caso, condicionaba la posibilidad de una interven-

ción creativa, se solicitó condensar el problema en una pregunta 

con el adverbio interrogativo cómo. En total correspondencia con 

la metodología de la investigación-creación, el problema reviste un 

carácter teórico-metodológico, de modo tal que se enfoca en lo pro-

cedimental. De ahí que, aunque existen diversas maneras para 

formular el problema, tratándose de la introducción del estu-

diante en los ámbitos de la investigación, procedimos de la ma-

nera metodológica y discursiva menos complicada para ellos. 

En concordancia con esta idea, los problemas de investiga-

ción-creación fueron expresados en formas como estas: 

• ¿Cómo superar la visión pintoresquista típica en la repre-

sentación de la caficultura como práctica identitaria de 

Loja (Ecuador), desde una focalización intimista y solidaria 

del proceso y sus actores, en una propuesta visual renova-

dora de estética contemporánea? 

• ¿Cómo fortalecer vínculos identitarios individuo-comuni-

dad a través de una propuesta mural en espacio público, 

basada en experiencias y visiones individuales diversas del 

imaginario cultural colectivo? 



36 

 

• ¿Cómo abordar la conducta humana excesivamente auto-

crítica, mediante una actualización del tratamiento esté-

tico de lo cómico en la tradición de la historia del arte, con 

una obra visual contemporánea de estilo surrealista? 

• ¿Cómo abordar desde las artes visuales contemporáneas, 

con fuerte carácter iconográfico, las problemáticas sociales 

manifestadas en el éxodo venezolano, en tanto crónica im-

prescindible de nuestro tiempo histórico y herramienta so-

cialmente concienciadora? 

• ¿Cómo construir una (anti)alegoría de la Globalización, en 

una propuesta mural contemporánea, para contribuir a 

una concienciación social en torno a los peligros que re-

presenta en un país plurinacional e intercultural como 

Ecuador? 

• ¿Cómo construir una poética visual contemporánea de ca-

rácter lírico, mediante una transposición de lo literario a lo 

plástico, cuyo producto contribuya a la reconexión pú-

blico-poesía en los actuales dominios de la Cultura Visual? 

• ¿Cómo enriquecer el vínculo entre las artes visuales y lite-

rarias ecuatorianas, mediante una propuesta contemporá-

nea que inserte personajes y escenas de la literatura na-

cional en los ámbitos y las prácticas de la Cultura Visual 

dominante? 

• ¿Cómo contribuir al completamiento del imaginario socio-

cultural sesgado del lojano, mediante la visibilización de 

sus prácticas identitarias de piscicultura artesanal y pesca 

fluvial, en una obra contemporánea de artes aplicadas ba-

sada en derivas por espacios urbanos y rurales de la pro-

vincia? 



37 

 

Entre los elementos que debieron cuidarse en todo momento 

desde el punto de vista de la expresión escrita, debe mencionarse 

el de no absolutizar la declaración en torno al para qué del trabajo. 

La tendencia de muchos, enfocados en la función social de su 

obra, era a concienciar de manera inmediata, lo que resulta del 

todo imposible. A tono con una práctica de investigación no reso-

lutiva, fue preciso moderar la expresión, equilibrar los principios 

de la humildad y el orgullo científicos (explicados por Umberto 

Eco), y declarar no la intención de concienciar ni movilizar el pen-

samiento y la acción ciudadanas, sino de contribuir a ello. 

La formulación del problema servía, en principio, a centrar el 

trabajo en forma contextualizada y a comprender su naturaleza 

procedimental. Pero formularlo resultaba no más que un paso 

previo para la precisión del objetivo general (u objetivo de investi-

gación-creación), el cual sí sobreviviría en el informe final; pues, 

dada la proximidad entre problema y objetivo general en un tra-

bajo de esta naturaleza, no es necesario declarar los dos en el 

informe final. En este caso, lo conveniente es declarar el objetivo 

general por la necesidad de desplegarlo en objetivos específicos. 

(Esto, por contribuir formativamente a comprender las metas par-

ciales y sucesivas que conforman la lógica del trabajo; pues en 

ejercicios de esta naturaleza incluso podría aceptarse únicamente 

la declaración de un objetivo general u objetivo de investigación-

creación.) 

A partir de los problemas, los estudiantes derivaron entonces 

los objetivos generales, eliminando únicamente el adverbio in-             

terrogativo cómo y los signos correspondientes. Digamos que los 

dos últimos ejemplos, expresados en forma de objetivos, quedaron 

de la forma siguiente:  



38 

 

• Enriquecer el vínculo entre las artes visuales y literarias 

ecuatorianas, mediante una propuesta contemporánea 

que inserte personajes y escenas de la literatura nacional 

en los ámbitos y las prácticas de la Cultura Visual domi-

nante. 

• Contribuir al completamiento del imaginario sociocultural 

sesgado del lojano, mediante la visibilización de sus prác-

ticas identitarias de piscicultura artesanal y pesca fluvial, 

en una obra contemporánea de artes aplicadas basada en 

derivas por espacios urbanos y rurales de la provincia. 

El estudiante, formativamente, pudo ir comprendiendo rela-

ciones entre categorías propias del diseño de una investigación, 

en forma nada complicada en virtud de su trabajo creativo. Ahora 

bien, de dichos objetivos generales se desprendieron, en cada 

caso, los específicos, teniendo en cuenta las estrategias explicadas 

en su momento. Lo más importante era comprender que, primero, 

construirían los fundamentos con vistas a la producción artística 

(mediante la investigación bibliográfica, de referentes, el trabajo 

de campo, la eventual construcción de relatos autoetnográficos de 

experiencias vitales, etcétera); después, arribarían (mediante la 

experimentación artística basada en el método visual del ensayo 

con variaciones y en otros) a una propuesta artística satisfactoria, 

es decir, acorde al objetivo general planteado; y, finalmente, pre-

sentarían la obra y sustentarían por escrito su condición de logro 

creativo (mediante su exégesis, mediante la narrativa del proceso 

creativo o mediante un discurso mixto), en atención a cómo se 

pensó, programó y desarrolló todo el trabajo. 

Por supuesto que, una vez más por el carácter formativo de 

todo el ejercicio, se compartieron expresiones pragmáticas con las 



39 

 

cuales formular dichos objetivos específicos, en donde se introdu-

cirían las variaciones acordes al tema de cada trabajo.  

Siguiendo con los dos últimos ejemplos, el primero de ellos 

declararía los objetivos específicos siguientes: 

1) Construir fundamentos ideotemáticos, morfológicos y ex-

presivos para un tratamiento visual contemporáneo de 

personajes y escenas de obras paradigmáticas de la litera-

tura ecuatoriana. 

2) Arribar, mediante los fundamentos antes construidos y la 

experimentación creativa, a una serie de ilustraciones en 

pintura digital que inserte la literatura nacional en los ám-

bitos y prácticas de la Cultura Visual dominante. 

3) Presentar y sustentar por escrito el logro creativo, me-

diante la exégesis de la obra aportada. 

En el segundo de los ejemplos, los objetivos específicos queda-

ron en la forma siguiente: 

1) Construir fundamentos ideotemáticos, morfológicos y ex-

presivos, basados en derivas por espacios rurales y urba-

nos de Loja, para el tratamiento artístico y la visibilización 

de sus prácticas identitarias de piscicultura artesanal y 

pesca fluvial. 

2) Arribar, mediante los fundamentos antes construidos y la 

experimentación creativa, a una propuesta contemporá-

nea en artes aplicadas que contribuya al completamiento 

del imaginario sociocultural sesgado del lojano. 

3) Presentar y sustentar por escrito el logro creativo, me-

diante la exégesis de la obra aportada. 

Claro que, en algunos casos, este último objetivo declaró “Pre-

sentar y sustentar el logro creativo mediante narrativa del pro-

ceso”. En cuanto a la coincidencia de las frases discursivas, estas 



40 

 

deberán entenderse como un reflejo del empleo de la misma me-

todología general de trabajo; valga decir, como una cuestión del 

todo manualística. 

La importancia de formular los objetivos específicos radicaba 

en su utilidad para comprender que, a partir de su misma crono-

logía, se podían identificar dos de ellos con resultados escritos: el 

primero y el tercero. El segundo objetivo, por ser creativo, aporta-

ría un componente visual del que se daría cuenta al momento de 

satisfacer el tercero. A partir de esta lógica, los estudiantes pudie-

ron comprender que el Desarrollo de sus informes escritos (cuya 

extensión no rebasaría las cinco mil palabras) solo requería de dos 

apartados: 

• Fundamentos ideotemáticos, morfológicos y expresivos 

para la producción artística 

• Presentación y sustentación del logro creativo 

Solo en los casos de estudiantes cuya construcción de funda-

mentos previos se derivaba o incluía una experiencia personal, el 

Desarrollo llegó a estructurarse en tres apartados: 

• Relato autoetnográfico de una experiencia vital 

• Fundamentos ideotemáticos, morfológicos y expresivos 

para la producción artística 

• Presentación y sustentación del logro creativo 

Por supuesto que hubo que conjurar en cada momento la con-

tinua tendencia al pensamiento fragmentado y a declarar multi-

tud de objetivos sucesivos que no eran más que tareas cronológi-

cas. Para evitarlo, en muchos casos se les ayudó a identificar las 

tareas que ordenadamente deberían ir satisfaciendo; aunque di-

chas tareas resultaran apenas un instrumento para conducir el 

trabajo y al final no se recargara la Introducción del informe con-

signándolas. Ahora bien, no tratándose de investigación científica, 



41 

 

no se les llevó nunca a formular más interrogantes que la que 

definía el problema inicial; y sí las tareas, en virtud de un ejercicio 

de tanto protagonismo productivo. 

 

Apreciación y comentario de una obra visual 

El abordaje de una obra visual con cualquier propósito, puede 

incluir su presentación y análisis desde objetos de estudio disci-

plinares diversos. Su particular contenido y lenguaje hacen posi-

bles procesos que sobrepasan la descripción para llegar incluso a 

la transposición.  

Habiéndose advertido la falta de competencias para el comen-

tario de una obra artística (que se materializaba en insuficiencias 

discursivas orales o escritas, pero que reflejaba insuficiencias de 

índole metodológica, como el desconocimiento de formas, estilos 

y estrategias de observación y análisis informativo estructurado), 

fue necesario construir un esquema auxiliar; no con vistas a que, 

siguiendo su método, elaboraran forzosamente un comentario de 

la obra que crearían, sino para desarrollar habilidades mínimas 

con vistas a aproximaciones sencillas y eficaces en los momentos 

en que estas se requirieran. 

A tal efecto, en cada uno de los dos grupos de clase se                                    

desarrolló un ejercicio consistente en la producción de un comen-

tario de obra artística de rico contenido visual. 

En un primer momento, se desarrolló una fase de anticipación 

al ejercicio, con el acercamiento y disfrute de las seis páginas con 

que José Martí construyera, en pleno siglo XIX, una de las mejores 

transposiciones de la pintura a la literatura en su crítica de arte 

de La muerte de Marat del pintor mexicano Santiago Rebull. 

Tras esa experiencia de cotejo visual-literario y de análisis de 

los recursos composicionales y expresivos de la crítica martiana, 



42 

 

la actividad desarrolló una secuencia didáctica de tres acciones 

cronológicas: 

I. Observación en sistema de la obra propuesta. Primero, ob-

servación general de sus características sobresalientes; 

después, observación ordenada y detallada de los compo-

nentes relacionados en el esquema de comentario propor-

cionado por el docente (Figura 1). 

II. Producción individual del borrador del comentario de la 

obra. Esta fase se desarrolla individualmente, con vistas a 

contar con un texto personalizado, apto para una autoeva-

luación por contraste con el texto final producido en forma 

colaborativa. (En la educación general y el bachillerato, la 

insistente y a veces irracional sustitución del desarrollo de 

habilidades individuales por el fomento de logros en 

equipo cuando los alumnos aún no alcanzan personal-

mente niveles óptimos, es una de las causas por las que 

llegan a la universidad sin competencias elementales.) 

III. Producción textual colaborativa del comentario de la obra 

artística. Esta fase se programó en forma colaborativa               

docente-discentes por tres motivos relevantes: concluir en 

tiempo y forma el ejercicio; estimular las intervenciones 

orales espontáneas de los estudiantes, ávidos de contri-

buir a un relato en construcción del que ninguno se siente 

como único responsable y al que aportan a partir del texto 

individualmente redactado; e ilustrar formas de manejo 

discursivo referidas a léxico, estilo y pragmática, necesa-

rias para el perfeccionamiento de sus comunicaciones ora-

les y escritas.  

 

 



43 

 

 

Figura 1. Esquema para el comentario general de una obra artística 

(Misael Moya, 2023) 



44 

 

Para el desarrollo de la actividad, se eligió una obra de las van-

guardias artísticas ecuatorianas del siglo XX: la pintura Día labo-

rable (1932) del artista Camilo Egas. Al término del ejercicio cola-

borativo, se arribó a un comentario en cada uno de los dos grupos 

de clase. Una vez cotejados, podemos ofrecer la versión conciliada 

siguiente:  

La obra visual Día laborable del artista ecuatoriano Camilo Egas (1889-

1962) fue creada en el año 1932, en el contexto sociocultural y político de 

la gran depresión y la Guerra de los Cuatro Días (1931) que sufrió Ecuador 

y que profundizó, en su momento, la desigualdad social. El cuadro se con-

serva en perfecto estado físico en el Museo Nacional del Ecuador (MUNA), 

en la ciudad de Quito.  

Esta creación desarrolla el tema de la muerte en una escena con persona-

jes que aparentan ser obreros o peones asalariados, pero próximos a una 

condición de esclavos en el contexto histórico de su tiempo, impedidos de 

la celebración del luto, en un día común de trabajo. 

Se trata de una pintura del género del retrato colectivo, ejecutada al óleo 

sobre lona en un formato vertical de 109 X 81 cm. En ella, ocho personajes 

ocupan protagónicamente cerca del noventa por ciento de la superficie. 

Si se divide la composición mediante dos líneas horizontales, en el recua-

dro inferior aparecen los pies en fuga del cadáver, que sobresalen detrás 

de una manta que solo cubre hasta sus tobillos. En el recuadro central 

aparecen cinco personajes, cuyos rostros tienden a seguir una diagonal 

que del extremo inferior izquierdo sube al superior derecho. Y en el recua-

dro superior aparecen otros dos personajes cuyos rostros están alineados 

horizontalmente.  

Estos dos personajes son una mujer, a la izquierda, de altura algo menor, 

y un hombre a la derecha, de altura algo mayor, que porta en su mano 

derecha un pico cuyos extremos apuntan hacia ellos mismos, pero se ocul-

tan detrás. La mano es robusta y sostiene el pico en un gesto de ira conte-

nida, profundamente simbólico, reforzado por su rostro curtido por el sol y 

el trabajo. La mujer se cubre el rostro con su mano derecha y lleva un pa-

ñuelo blanco que envuelve su cabello y cae sobre sus hombros. El hombre 

lleva un sombrero de paja, cuya visera oculta parte de la frente. La copa 

del sombrero se pierde, cortada por la línea superior de la obra; y todo el 

conjunto, muy sutilmente desplazado a la derecha, sugiere que la compo-

sición se extiende más allá de los límites de la obra.  

Los personajes del recuadro central se distribuyen, de izquierda a derecha, 

comenzando por un niño semidesnudo, vestido solo con una manta, que se 

agazapa detrás de la falda del personaje femenino superior; luego siguen 

los otros cuatro personajes en perspectiva ascendente: una mujer de rostro 

inclinado, apenas perceptible, cubiertos sus cabellos por un pañuelo 



45 

 

blanco; luego otra mujer, descubierta, de pelo negro y grasoso pegado a la 

piel, cuyo rostro aparece de frente con gran expresividad, humedecido por 

las lágrimas; y detrás de ella otra más, también de cabello negro, que carga 

un bebé próximo al extremo derecho de la composición, ligeramente cap-

tado en fuga, que lleva una capucha roja en la cabeza. 

Desde el punto de vista cromático, la obra exhibe una gran unidad a partir 

de tonos primarios matizados, con énfasis en los cálidos. Si se trazara un 

eje central vertical y otro central horizontal, dividiendo la obra en cuatro 

cuadrantes, habría que admitir que determinados colores resultan domi-

nantes en cada cuadrante: el azul ultramar intenso en el cuadrante supe-

rior izquierdo; el amarillo pastel, con ligeros toques de ocre, en el cuadrante 

superior derecho; el rojo carmín-bermellón matizado en el inferior izquierdo, 

con la particularidad de resultar más ensombrecido en la mujer y algo más 

luminoso en la manta del cadáver, lo que contrasta fuertemente con el tono 

terroso y casi verdoso de los pies maltratados. Finalmente, el rosa apaste-

lado ocupa el cuadrante inferior derecho. No podría ignorarse el probable 

juego simbólico del artista en esta pintura con los colores de la bandera 

nacional. 

El tratamiento del color y la pincelada alargada y sin pulir ayudan a cons-

truir masas cromáticas que aportan una muy discreta sensación cubista; 

si bien, estilísticamente, domina un sutil realismo expresionista que forta-

lece el tratamiento del indigenismo y la temática social en general, aso-

ciada a la explotación, la enajenación y la miseria. Una suerte de expresio-

nismo que vence el reto de lograrse desde la pasividad de los personajes, 

y no desde la agresividad o protesta esperables en ellos. 

El conjunto recrea un ambiente de tristeza y de penuria, de retención de 

sentimiento o de impotencia, propio del desposeído. Son precisamente es-

tos los sentimientos que experimenta el espectador, hasta alcanzar la em-

patía y solidaridad. El triunfo de Camilo Egas con esta obra podría radicar 

en la construcción de un ícono, que, simbolizando un tiempo histórico, sigue 

vigente casi una centuria después y puede proyectarse al futuro, al apelar 

a la sensibilización humana. Su ruptura de la idealización costumbrista y 

romantizada del indígena, objetivo evidente del artista, es el logro mayor 

que garantiza su actualidad. Una obra representativa, sin duda, de lo me-

jor de las vanguardias artísticas latinoamericanas del siglo XX. 

 

Presentación expositivo-narrativa de un proceso 

creativo 

Para aproximar al estudiante a formas de presentación expo-

sitivo-narrativas de procesos creativos, seleccionamos el método 

de la crítica genética. Especialmente en las artes visuales, los bo-

cetos contribuyen a la organización y proposición de secuencias 



46 

 

creativas posibles, que sirven para develar y explicar la riqueza 

productiva del proceso en tanto constructo intelectual activo, 

inacabado y abierto. 

La función de un crítico genético sería adentrarse en el proceso 

logístico-interpretativo de una creación artística, a través del con-

junto de sus evidencias; abordar estas evidencias desde una pers-

pectiva de progresión, de continuidad; e informar del proceso en 

forma holística: acaso mediante la problematización de varias se-

cuencias posibles; desde la necesaria revelación de una poética 

(con la imprescindible atención a los aspectos ideotemáticos, mor-

fológicos y expresivos, en sus transformaciones fundamentadas, 

reveladoras de una construcción estético-estilística); y desde la 

consideración del proceso en tanto acto comunicativo (lo que lle-

varía a atender incesantemente a las variaciones y ramificaciones 

artísticas y discursivas en lo informativo e ideológico, y al cuestio-

namiento de las motivaciones posibles). De todo ello se derivaría 

la revelación de los detalles de una relación artista-sociedad, 

cuestionadora y dialógica. 

Por ello proyectamos un ejercicio que prioriza la producción 

del stemma de una obra visual, como punto de partida del análisis 

en torno a un proceso creativo. Esta práctica llevaría al estu-

diante-creador a asumir la función de crítico genético para                                

desarrollar habilidades que podrían también emplearse en el in-

forme de titulación, con el lógico cambio del enfoque de observa-

ción (de exterior a interior) que incluso enriquecería el resultado 

esperado, al dominarse los avatares de manera privilegiada. 

El ejercicio contempló las tareas siguientes: acopio del mate-

rial generado durante el proceso creativo (bocetos), reunidos por 

el docente tras su discriminación (inclusión/exclusión sobre la 

base de criterios de representatividad); clasificación de los bocetos 



47 

 

según se trataran de la Basis (idea de origen), Bypass (derivacio-

nes) o el Opus (obra definitiva); representación esquemática en un 

stemma (árbol genealógico) de las derivaciones evolutivas entre los 

bocetos; interpretación inductiva del proceso creativo sobre la 

base de las secuencias establecidas (considerando potenciales 

motivaciones, propósitos, asociaciones, relaciones problémicas 

generadas, razonamientos, descubrimientos, incluso accidentes), 

que permitiera arribar a conclusiones tanto particulares en torno 

al caso de estudio, como generales en torno a especificidades de 

la creación artística como forma particular de producción de sa-

beres. 

 Esta fase de interpretación inductiva produce obligatoria-

mente un texto informativo (expositivo, narrativo o discursiva-

mente mixto) que completa la investigación en esta área mediante 

la comunicación verbal de resultados, en virtud del tránsito obli-

gatorio de la visualización a la enunciación que se ha de producir 

en toda investigación artística visual. Vale indicar también que 

este ejercicio propicia una aproximación ilustrativa al método ar-

tístico experimental del ensayo con variaciones, específico de la 

investigación-creación; de manera que resulta una forma de inte-

gración de saberes.  

Entre la multiplicidad de metodologías activas y técnicas cola-

borativas posibles, se prefirió potenciar la forma constructivista 

del aprendizaje por descubrimiento, del todo opuesta al aprendi-

zaje por recepción. Esta metodología, de carácter heurístico, 

puede proceder con formas diversas para el proceso del descubri-

miento. El ejercicio procedió con la forma de la inducción, en total 

consonancia con el hecho de que la interpretación del stemma de 

una obra artística solo es posible mediante pensamiento induc-

tivo, avanzando desde lo particular del caso de análisis hacia la 



48 

 

probabilidad de que ciertas conclusiones puedan resultar válidas 

en un contexto más general.  

La actividad desarrolló una secuencia didáctica de tres accio-

nes cronológicas: 

I. Construcción de una propuesta de stemma que articule los 

bocetos y muestre la obra como el resultado de diversos en-

sayos con variaciones a partir de una idea. A tal efecto, or-

ganizados en equipos, se les compartieron varias ilustra-

ciones en forma de tarjetas (Figura 2): 

 

Figura 2. Conjunto de tarjetas ilustrativas 

(Fuente: Obras de Darío Molina, 2023) 

Durante la construcción de los stemmas, el docente se de-

bió desplazar entre los equipos, observando las secuencias 

poco viables e indagando al respecto, siempre incitando a 

la reflexión en búsqueda de soluciones cada vez más con-

vincentes. Habiendo en este caso una sola propuesta via-

ble, fue preciso insistir en la necesidad de reflexionar y en-

sayar diversas secuencias, hasta que todos los equipos 



49 

 

pudieron arribar al stemma razonado final del proceso          

Figura 3). 

 

Figura 3. Stemma razonado de la obra 

(Fuente: Elaboración propia) 

 

II. Producción textual mediante escritura colaborativa con las 

interpretaciones razonadas sobre el proceso en tanto se-

cuencia, evolución. También en este ejercicio, en los dos 

grupos de clase la producción textual se realizó en forma 

colaborativa docente-discentes, por los mismos tres moti-

vos que en el ejercicio del comentario de la obra de Camilo 



50 

 

Egas. A partir del cotejo de ambas fuentes, se ofrece la ver-

sión conciliada siguiente:  

El (o la) artista se ha propuesto ejecutar una naturaleza muerta, específi-

camente un bodegón, por tratar asuntos relativos a las frutas y la buena 

mesa. Propone una composición sobria, que reproduce en primer plano (de 

izquierda a derecha) un kiwi con dos cerezas pequeñas enfrente; luego una 

piña al fondo, con una manzana, una pera y una fresa delante; y detrás, 

junto a la piña, un choclo y una sandía de tamaño pequeño; todo el con-

junto ligeramente enmarcado en el esbozo de una línea horizontal y unas 

breves sombras. Así se refleja en la Basis, consistente en una elaboración 

a lápiz.  

Posiblemente quedó a gusto con la composición, pues de manera inmediata 

es posible identificar que ese mismo conjunto fue ejecutado en colores, tal 

como se aprecia en el Bypass 1. Sin embargo, no queda conforme, quizás 

porque la composición es demasiado elemental y carece de originalidad. 

Es así que experimenta con tres variaciones: dos de ellas consistentes en 

la adición de un elemento que hace las veces de contenedor, base o enmar-

que. En el Bypass 1.1 se agrega una cesta; en el Bypass 1.2 se agrega 

una tabla de madera. Ambos elementos pueden situar las frutas en el en-

torno del hogar, dado que la cesta y la tabla de madera —usada para cor-

tar verduras y demás elementos—, son típicas de las cocinas e introducen 

un elemento hogareño en la propuesta; o sea, introducen un elemento afec-

tivo o emocional. El artista parece estar queriendo enriquecer su propuesta 

desde lo estético, generando un vínculo empático con el espectador, una 

familiaridad, mediante la introducción de elementos de carácter simbólico 

afectivo. 

Resulta imposible deducir cuál de estas variantes ejecutó primero, pero tal 

vez viendo más potencial en la versión de la cesta, realiza a partir de esta 

dos nuevas derivaciones. El Bypass 1.1.1 se enriquece una vez más por 

adición, en este caso de un mantel de tela a cuadros blancos y azules. Por 

un lado, introduce una gama fría que puede aportar equilibrio cromático al 

conjunto, o sea, enriquece otro elemento estético (lo decorativo, típico del 

género del bodegón); por el otro, refuerza el contexto de una posible mesa 

de cocina que nos ubica más fuertemente en el entorno del hogar. El By-

pass 1.1.2, en lugar de un mantel, introduce una cortina de tonos violáceos 

e insinúa mediante una discreta línea la existencia de una posible ventana. 

Como en la versión anterior, el elemento adicionado refuerza la idea de un 

interior, la idea simbólica de lo familiar y habitual hogareño; pero ninguna 

de estas soluciones parece complacer al artista. 

No parece conforme con el camino estético de lo decorativo o pintoresco, ni 

de lo emocional afectivo ligado a las nociones de familia y hogar.  

Es por ello que el Bypass 1.3 se aleja de la adición de elementos decorati-

vos o simbólicos. En su caso, la transformación se produce a nivel compo-

sicional, intercambiando elementos. Trae a primer plano de la composición 

el choclo y adiciona otra fresa, quizás para equilibrar cromáticamente el 



51 

 

conjunto al reforzar el color cálido rojo que suele ser visto como incitación 

del apetito. Con este movimiento, la pera y la sandía pequeña pasan al 

fondo, en segundo plano. El protagonismo nuevo del choclo parece indicar 

una intención bien concreta. Hay que pensar que la tradición de los bode-

gones es principalmente europea y tuvo su momento de eclosión durante 

el Barroco. En esa época Europa apenas empezaba a conocer la flora y 

fauna americanas, de manera que un choclo no suele aparecer en los bo-

degones prototípicos ni trascendentales de la historia del arte. Con esto, el 

artista puede haber descubierto un nuevo camino para el fortalecimiento 

de la originalidad de su obra: el camino de lo cultural identitario. El ele-

mento puede resultar clave, pues, desconociendo la autoría de la obra, se-

ría posible atribuirla tentativamente a algún creador latinoamericano. 

La idea parece conformar al artista, pues a partir de ella produce el Bypass 

1.3.1 en el cual desarrolla más esta idea. No solo conserva el protagonismo 

del choclo, sino que sustituye la sandía por un maracuyá abierto del que 

brota una pulpa apetitosa. Vale indicar que el maracuyá es una fruta más 

limitada geográficamente que la sandía, incluso suele hacer referencia fre-

cuente a Suramérica. La sustitución resuelve también un problema compo-

sicional, pues resultaba poco creíble una sandía tan pequeña, y agran-

darla supondría grandes y nuevas dificultades en la composición. El 

artista parece estar bien atento a la cuestión de las proporciones, e incluso 

del equilibrio, porque la obra estaba resultando más “pesada” hacia la de-

recha, y podría ser ese el motivo por el que en esta misma versión adiciona, 

a la izquierda, lo que parece una hoja de uva detrás del kiwi y frente a él, 

ya no solo dos cerezas, sino un breve conjunto de cinco. La transformación 

aporta equilibrio, lo que permite interpretar que el artista no pretende ale-

jarse de las reglas canónicas del género, y su contribución se verá limitada 

a la enfatización del detalle cultural identitario. 

Finalmente, conforme con esta solución, ejecuta la obra. El Opus no ofrece 

más transformaciones que un acabado mayor, el tratamiento técnico de 

más alta factura académica, con el logro de claroscuros que refuerzan la 

idea de lo táctil y colores vibrantes que convidan al consumo de las frutas, 

en una escena de puro deleite escenográfico, que bien podría estar com-

placiendo el encargo decorativo de un cliente suramericano. El fondo os-

curo guarda sintonía con el tenebrismo frecuente en el género. El proceso, 

sin embargo, revela a un creador que busca rebasar lo meramente atractivo 

y que probablemente descubre su disposición al compromiso cultural y so-

cial como artista, a la identificación de sí mismo en su obra, hallando en la 

nota de autenticidad (por breve que pueda resultar) un camino aún vigente 

hacia la originalidad, por el que se decide en un momento puntual de su 

obra que resulta del todo definidor. 

El momento de giro en la obra parece revelar la tensión del artista, quizás 

entre un encargo recibido y su propia noción de lo artístico; quizás entre un 

entorno cultural tradicionalista, que da preferencia a la pintura académica 

y al traslado de modelos ajenos, y una voluntad expresiva del todo contra-

ria e incluso social y culturalmente militante. 



52 

 

III. Valoración final en torno al ejercicio como productor de co-

nocimientos. Socializada una rúbrica cualitativa en forma 

de lista de cotejo con indicadores de logros y expresiones 

en forma dicotómica (Figura 4), se solicitó a los alumnos 

que, considerando todo aquello que consiguieron aportar 

por sí mismos y lo que no pudieron alcanzar sin ayuda, se 

autoevaluaran como equipo, de manera concienzuda y ho-

nesta; evaluación que no implicaba calificación sumativa 

de ningún tipo. 

 

Figura 4. Rúbrica de autoevaluación por equipos 

(Fuente: Elaboración propia) 

En el análisis de los resultados, se concluyó que el ejerci-

cio, mediante la observación detallada de bocetos 



53 

 

artísticos, había facilitado el discernimiento de evidencias 

sobre un proceso; la proposición de razones posibles refe-

ridas a una autoría y una creación; la comprensión del 

modo en que un artista se interrelaciona con un contexto 

sociocultural y produce una obra que, así como propicia 

lecturas diversas y hasta una experiencia estética deter-

minada, también ilustra en sus avatares las circunstan-

cias mediante las cuales el artista puede revelar la realidad 

de otras personas de su propio entorno social; hasta el en-

tendimiento de un proceso fenomenológico que puede ex-

plicar cómo otros procesos, parecidos o no, podrían dis-    

currir dentro de la dinámica artística. (Discernimiento, 

proposición, comprensión y entendimiento: todos sinóni-

mos de conocimiento.) 

Ahora bien, habiéndose considerado tres indicadores del re-

sultado de aprendizaje (el aporte en un lapso no superior a los 

treinta minutos del stemma acorde a los bocetos; un conjunto de 

proposiciones obligatoriamente referidas a los planos componen-

tes del creador, la creación y el proceso, con proyección hacia el 

contexto sociocultural; y la certidumbre de que las proposiciones 

pueden interpretarse como un tipo particular de conocimiento), 

se arribó a resultados no solo positivos, sino también negativos y 

preocupantes, útiles para la continuidad de procesos futuros. 

En sentido positivo, el ejercicio de crítica genética relacionó 

coherentemente un componente arqueológico-documental con 

otro interpretativo, reveladores de un proceso creativo lleno de 

atractivos que derivaron en nociones en torno a la obra, el artista, 

el proceso y el entorno sociocultural, los cuales terminan siendo 

considerados como conocimientos, superada ya la etapa de la ad-

jetivación del conocimiento como únicamente científico. La 



54 

 

construcción del stemma y su proceso interpretativo se mostraron 

idóneos para la estimulación de un razonamiento inductivo. La 

realización de la escritura colaborativa se mostró aportadora, al 

contribuir ilustrativamente al fortalecimiento léxico, estilístico y 

pragmático del alumnado en su expresión oral y escrita, como         

herramienta indispensable en toda comunicación de resultados 

investigativos. 

En sentido negativo, los rendimientos del ejercicio de interpre-

tación por razonamiento inductivo estuvieron muy por debajo del 

nivel esperado, en atención a la edad y nivel de estudio universi-

tario (Anexo 2). Valga decir que el grado de intervención del do-

cente en su función asesora tuvo que resultar elevado para cum-

plimentar la actividad en tiempo y forma, sin que el factor tiempo 

resultara la causa del lento progreso. Lo anterior vendría a de-

mostrar la urgencia de sistematizar esta clase de ejercicio. 

 

Estrategias exegéticas sugeridas 

Tras los avances textuales, la última dificultad parecía estribar 

en cómo asumir sobre todo la exégesis de la obra creada, en virtud 

de las aludidas carencias. Solo dos casos se adscribieron a la rea-

lización de la narrativa del proceso creativo, porque sus objetivos 

enfocaban lo técnico procedimental como objeto de estudio. En tal 

situación, la exégesis, como análisis intencionado de la obra ar-

tística desde los presupuestos ideotemáticos, morfológicos y ex-

presivos previstos, centraba la atención de la mayoría. 

Para quienes habían creado obras (seriales o no) en las mani-

festaciones del dibujo, la pintura o la escultura, resultaba más 

fácil comprender la estrategia exegética. Pero quienes habían 

creado obras instalativas que obligaban a la inmersión o produc-

tos de arte relacional, por ejemplo, creían que el abordaje de su 



55 

 

resultado tendría que proceder con la narrativa del proceso crea-

tivo. La confusión al respeto debió ser aclarada, y de manera casi 

inmediata fue necesario sugerir algunas estrategias puntuales de 

utilidad colectiva. 

En las obras de arte-acción, arte relacional o participativo, y 

en todas las que de una forma u otra posibilitan lo inmersivo, el 

proceso de consumo de la obra se desarrolla asociado a la activi-

dad física interactiva. Eso lleva a creer que, habiendo acción, todo 

abordaje debería realizarse mediante la “narrativa del proceso 

creativo”. Sin embargo, proceso creativo, en los términos de su 

abordaje, refiere a todos los acontecimientos intelectuales y físicos 

que van del nacimiento de una idea a su planteamiento proyectual 

y a su ejecución, hasta la presentación del resultado creado. Abor-

dar ese trayecto es abordar el proceso creativo, con independencia 

de las características de la obra finalmente creada (sea un lienzo 

bidimensional o una propuesta relacional cuya representación 

pueda ser asumida también como otro “proceso”).  

Por su parte, abordar la obra creada (sea ese lienzo bidimen-

sional o esa propuesta relacional cuya representación pueda ser 

asumida también como otro “proceso”), es abordar ya una concre-

ción. Si esta concreción, por implicar un carácter representacio-

nal, posee un componente de duración en el tiempo con interacti-

vidad y resultados variables, ciertamente podrá incluir en su 

abordaje un relato de acciones físicas artista-obra, artista-obra-

consumidor o consumidor-obra, pero la narrativa resultante de ese 

proceso de recepción, al no incluir todo el trayecto productivo an-

tes explicado, es la narrativa de una representación, y no la            

narrativa del proceso creativo que llevó a generar el guion, la es-

cenografía y los demás elementos de dicho producto. Entonces, al 

enfrentar analíticamente esta obra representacional, lo que se 



56 

 

estará realizando es su exégesis, y la naturaleza de la obra llevará 

a manejar en esa exégesis no solo un discurso expositivo-descrip-

tivo-explicativo, sino un discurso mucho más híbrido: expositivo-

descriptivo-narrativo-explicativo; pero no se estaría realizando en 

rigor la narrativa de su proceso creativo. (Claro que, si alguien 

hubiera considerado vital la realización de un abordaje integral 

mediante la narrativa del proceso creativo y la exégesis del pro-

ducto, tendría que haberlo planteado en esos términos; lo que no 

aconteció en ninguno de los ejercicios de grado planteados, ni lo 

hubiéramos sugerido por el grado mayor de complejidad que hu-

biera supuesto para los estudiantes con que trabajamos.)  

En atención a las diferencias existentes entre tantos proyec-

tos, fue necesario sugerir la selección de la estrategia exegética 

más adecuada a su producto artístico, tras considerar las siguien-

tes opciones: 

I. Abordaje serial o no serial de la obra por planos. Se trabaja 

con los planos ideotemático, morfológico y expresivo, desde una 

relación dialéctica contenido-forma, para la sustentación de la 

obra como un logro creativo en virtud del objetivo planteado y 

como una posible contribución estética al ámbito de las artes vi-

suales. Si procede con obras conformadas por piezas únicas, se 

trataría de un abordaje no serial (por ejemplo, el mural bidimen-

sional de Marco Coronel). Se consideraría serial si procediera con 

obras conformadas por varias piezas en diálogo, cada una de las 

cuales, enajenada del conjunto, pudiera considerarse en sí misma 

una obra independiente (por ejemplo, un tríptico como el de Mar-

lon Calle o un conjunto ceremonial escultórico como el de Tábata 

Ávila). En este caso, se dedicará atención específica pieza por 

pieza, y también a la unidad que supone el conjunto. 



57 

 

II. Abordaje de la obra por componentes. El análisis separa los 

componentes según su naturaleza y los aborda, bajo un ordena-

miento jerárquico o lógico-analítico, estableciendo la relación dia-

léctica contenido-forma para la sustentación de la obra como un 

logro creativo en virtud del objetivo planteado y como una posible 

contribución estética al ámbito de las artes visuales. Concederá 

atención a los distintos componentes (bidimensional, tridimensio-

nal instalativo, literario, gestual, ambiental lumínico/sonoro/aro-

mático, etcétera), tanto en lo particular como en sus vínculos ideo-

temático, morfológico y expresivo. Este abordaje es aconsejable 

sobre todo con obras instalativas. 

III. Abordaje de la obra por ambientes. Aconsejable en casos 

bien específicos de instalaciones seriales; donde la serie no está 

dada por la suma de piezas bi- o tridimensionales, sino por la 

suma de ambientes. Es el caso por excelencia de la obra de Mary 

León y Brian García, con tres compartimentos solo aparentemente 

estancos, con tránsito posible a través de cámaras entre ellos. El 

análisis procederá siguiendo el recorrido lógico del espectador, 

ambiente por ambiente, estableciendo en cada caso la relación 

dialéctica contenido-forma, e interrelacionando las experiencias 

estéticas parciales en función de la general, para la sustentación 

de la obra como un logro creativo en virtud del objetivo planteado 

y como una posible contribución estética al ámbito de las artes 

visuales. Siendo un caso algo más complicado, conviene sistema-

tizar previamente toda la información en una tabla, donde, am-

biente por ambiente, se consignen y describan los componentes 

(bidimensional, tridimensional, ambiental lumínico/sonoro/aro-

mático, etcétera) y se relacionen adecuadamente en función de la 

construcción de experiencias estéticas parciales, y de la experien-

cia final resultante. 



58 

 

IV. Abordaje de la obra por secuencia de acciones. Aconsejable 

en los casos de obras relacionales y/o participativas diversas, que 

implican un carácter representacional programado, con interacti-

vidad, duración en el tiempo y resultados variables. Muy ade-

cuada a los trabajos de Emily Román y de Milton Hernández con 

niños y adolescentes. En estos casos puede partirse de la descrip-

ción inicial de los componentes y pasar al texto analítico híbrido 

(expositivo-descriptivo-narrativo-explicativo) que no constituirá 

una narrativa de proceso creativo, sino la exégesis de un producto 

representacional, y que ordenará el abordaje acción por acción. 

Siendo un caso también relativamente complejo, se aconseja fil-

mar diversas representaciones, seleccionar la más representativa 

y con ella proceder a la identificación de las acciones y al estable-

cimiento de su secuencia en el tiempo. El abordaje de las acciones 

será cronológico, previa identificación de cada una al solo efecto 

de su análisis ordenado (Acción I, Acción II, Acción III) o previa 

indicación del segmento de tiempo en que empiezan a producirse 

(01’45”, 06’30”, 12’24”), para garantizar la comprensión explica-

tiva desde lo procesual representativo. En cada acción será pre-

ciso un análisis de componentes y de interactividad, estableciendo 

igualmente la relación dialéctica contenido-forma-expresividad 

para la sustentación de la obra como un logro creativo en virtud 

del objetivo planteado y como una posible contribución estética al 

ámbito de las artes visuales. (El video debe acompañar al informe, 

en carácter de anexo.) 

Tras la sugerencia de las estrategias exegéticas anteriores, se 

indicó la elaboración del plan de escritura individual, en función 

de la estrategia adecuada a cada obra y del enfoque particular 

desde lo temático y disciplinar concerniente al objetivo general de 

cada una; pues unos deberían centrar sus análisis en lo 



59 

 

estilístico, otros en lo estético, otros en lo semiótico, otros en lo 

performativo, muchos en lo inter- y hasta en lo transdisciplinar…; 

pero sobre la base de una estrategia exegética determinada.  

  



60 

 

Experiencias estéticas proyectadas 
 

 

 

 

 

 

La experiencia estética 

La experiencia estética es el resultado de una relación emocio-

nal y cultural del individuo con la obra de arte —operativamente 

consciente, pero también subconsciente—, que suma nociones, 

percepciones y situaciones vividas desde lo sentimental a un par-

ticular saber, construido y gozado a un nivel sensorial hedonista 

y/o crítico, enriquecedor tanto del conocimiento informativo ra-

cional como del universo simbólico y afectivo, en que diversas fun-

ciones del arte pueden corporeizar individualmente. Deriva de una 

doble interacción entre los planos consciente-subconsciente al ca-

lor de una también doble operación racional-sensible. 

La experiencia estética puede ser situada, como en la interac-

ción eventual individuo-obra, o sistematizada, en tanto acumu-

lado cognoscitivo personal formado a partir de diversas interac-

ciones artísticas.  

En el caso de la experiencia estética situada —que interesa 

particularmente a esta aventura didáctica—, es posible compren-

der algunas categorías en virtud de la forma y recursos con que 

se construye y propicia; a saber: experiencias estéticas contem-

plativas, empáticas e inmersivas.  

La contemplación es punto de arranque de cualquier otra 

forma dentro de las artes visuales, la empatía es propósito re-        

currente y lo inmersivo puede manifestarse en grados distintos; 



61 

 

pero las diferencias entre estas categorías se establecen a partir 

de la máxima condición dominante en cada caso.  

Aunque la experiencia estética se “construya” como objetivo 

consciente del artista, en tanto fenómeno se considera y estudia 

desde la perspectiva del espectador, y acontece en el proceso in-

dividual y único de la recepción.  

Dada la distancia que separa los procesos de emisión y de re-

cepción, no siempre una experiencia construida con un propósito 

determinado lo consigue; o no lo consigue plenamente en todos 

los espectadores, en todos los contextos culturales ni en todos los 

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