UNIVERSIDAD CENTRAL MARTA ABREU DE LAS VILLAS SEDE: FÉLIX VARELA MORALES. FACULTAD: EDUCACIÓN INFANTIL ASOCIADA DE LA UNESCO. DEPARTAMENTO: EDUCACIÓN PREESCOLAR. TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL TÍTULO DE MÁSTER EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA. Título: Preparación al educador de la infancia preescolar para el desarrollo de la habilidad de modelación. Autora: Lic. Yenima Padrón Fernández Tutora: Dra.C Sonia Andrea García Sánchez Santa Clara, Villa Clara, 2023 “Año 64 de la Revolución”. Pensamiento Educar es preparar para la vida, comprenderla en sus esencias […], de manera que la vida sea algo que el hombre tenga siempre un sentido, sea incesante motivo de esfuerzo, de lucha, de entusiasmo. Fidel Castro Ruz DEDICATORIA A mis padres y esposo, por estar a mi lado en momentos difíciles. A mis hijos, por devolverme la paz después del cansancio. A mis compañeros de trabajo por su apoyo y comprensión que tuvieron en cada momento. Agradecimientos Doy gracias infinitas a mi tutora Sonia Andrea García Sánchez por su paciencia y dedicación en todo momento del proceso. A las profesoras de los diferentes módulos del curso, a las maestrandas quienes creyeron en mí, comprendieron mi situación y colaboraron enormemente para que pudiera finalizar con éxito esta tesis. A la Institución Educativa donde laboro actualmente, pues permitió que usara información valiosa para la realización de este trabajo. De manera muy especial, doy gracias a todas las educadoras que respondieron la encuesta, estaré siempre en deuda con ustedes por dedicarme lo más valioso que un ser humano puede dar: su tiempo. A todos ellos, muchas gracias. SÍNTESIS El Sistema Nacional de Educación se encuentra enfrascado en un proceso de transformación para convertir las oportunidades que brinda el progreso científico- técnico en posibilidades de desarrollo integral, le corresponde al educador de la Primera Infancia un papel decisivo, por constituir ésta una etapa fundamental en el posterior desarrollo del ser humano. El presente trabajo está dirigido a: Proponer un material de apoyo de preparación al educador de la Infancia Preescolar para el desarrollo de la habilidad de modelación. Se emplearon métodos teóricos, empíricos y matemáticos para la determinación de necesidades, los resultados obtenidos determinaron la elaboración de un material de apoyo de preparación al educador para el tratamiento teórico- metodológico de la habilidad de modelación, el mismo se estructura sobre bases pedagógicas, psicológicas, filosóficas y el proceder metodológico de acuerdo con las exigencias del desarrollo de la habilidad. Se ofrecen propuestas de actividades que pueden servir de modelo para la planificación del educador, así como la descripción de los medios a utilizar, tanto por la educadora como por los niños. Los especialistas consultados consideran que el material de apoyo es útil e importante, asequible, sugerente y necesario para la preparación al educador de la Infancia Preescolar para el desarrollo de la habilidad de modelación dadas las necesidades actuales. INDICE Introducción ................................................................................................................ 1 CAPÍTULO I: REFLEXIONES ACERCA DE LA PREPARACIÓN AL EDUCADOR DE LA INFANCIA PREESCOLAR Y EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD DE MODELACIÓN. .......................................................................................................... 6 1.1.- Algunas consideraciones acerca de la preparación al educador. ................... 6 1.2.- Desarrollo de las habilidades intelectuales generales. La habilidad de modelación. ........................................................................................................... 12 CAPÍTULO II: MATERIAL DE APOYO DE PREPARACIÓN AL EDUCADOR DE LA INFANCIA PREESCOLAR PARA EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD DE MODELACIÓN. ........................................................................................................ 25 2.1- Consideraciones metodológicas del proceso de investigación. ..................... 25 2.2- Diagnóstico y determinación de necesidades. ............................................... 25 Príncipe”, para el desarrollo de la habilidad de modelación. .................................... 31 2.3.- Fundamentación de la propuesta de material de apoyo de preparación de los educadores para el desarrollo de la habilidad de modelación. ........................ 31 2.4.- Material de Apoyo de preparación al educador para el desarrollo de la ....... 35 habilidad de modelación. ...................................................................................... 35 2.5 Valoración de la propuesta de material de apoyo para la preparación de las educadoras en la habilidad de modelación mediante encuesta a especialistas. (Anexo 5). ............................................................................................................. 53 CONCLUSIONES ..................................................................................................... 54 RECOMENDACIONES: ........................................................................................... 55 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 56 ANEXOS. .................................................................................................................. 1 Introducción El Sistema Nacional de Educación se encuentra enfrascado en un proceso de transformación para convertir las oportunidades que brinda el progreso científico- técnico en posibilidades de desarrollo integral y corresponde al educador de la Primera Infancia un papel decisivo por constituir esta una etapa fundamental en el posterior desarrollo del ser humano. Pero, por lo regular, todo proyecto de renovación que pretende elevar la calidad de la educación reconoce la necesidad de involucrar en el cambio al educador, de manera que producir mejoras en el proceso de educativo está muy ligado a producir mejoras en el desarrollo profesional de los docentes. Al respecto, Escudero y Bolívar plantean “Una educación y formación valiosa de los alumnos es prácticamente irrealizable al margen de una formación, también valiosa, relevante y efectiva de los profesores.” (Castillo, 2004, 14.- p.2). Estos desafíos que se plantean a la educación son complejos, pero el reto principal es contar con educadores adecuadamente preparados, pues de su preparación dependerá en gran medida el desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades que alcanzarán los niños en el proceso educativo. Durante la búsqueda de antecedentes a esta investigación y en relación con la preparación a los educadores, se registran estudios de gran valor, pudiera citarse a: Bermúdez, 2010; Hernández, 2011; Sotolongo, 2016; Cruz, 2017; Suárez, (2020) y la de Rodríguez, 2021, Pérez, 2022, entre otras, que abordan la preparación al docente en diferentes temáticas. Especial significación para esta tesis tiene el aporte de Cárdenas, 2015, la que plantea los núcleos teóricos básicos de la dimensión Educación y desarrollo de la Relación con el Entorno, referente obligado al determinar los aspectos en los que deben ser preparado el educador de la Primera Infancia. Importante resultan los trabajos de García, 2009, la que aporta una metodología para el desarrollo de la habilidad de planificar en los niños de la Infancia Prescolar, el que aparece en un material de consulta que orienta al docente para el trabajo con las habilidades intelectuales generales, dentro de él se propone la estructuras, indicadores, acciones; así como los niveles para evaluar el desarrollo de la habilidad de modelación en los niños, lo que se toman de referencia en esta investigación, así 2 como los estudios realizados por la autora sobre el tema en el Trabajo de Diploma. (Padrón, 2011). Fue consultado también el Informe con los resultados del Proyecto: Validación del nuevo currículo de educación en la primera infancia desde la dimensión de Educación y Desarrollo de la Relación con el Entorno en las modalidades de atención institucional y no institucional (2017), el que plantea las potencialidades, debilidades y necesidades de capacitación de los agentes educativos del territorio seleccionados como muestra para el pilotaje en la implementación del nuevo currículo en la Primera Infancia y el diseño de la capacitación diferenciada a los agentes educativos. Necesaria también la consulta de los resultados del Proyecto: La Red Educativa en el Consejo Popular para la atención integral a la Primera Infancia, el que propone una capacitación a los miembros de la Red Educativa del Consejo Popular. Aunque estos aportes son de gran valor científico, la práctica pedagógica, la revisión bibliográfica realizada, los intercambios con profesionales de la Primera Infancia, así como en otras actividades profesionales observadas se ha determinado que tiene una dimensión territorial y que los educadores del Círculo Infantil objeto de la muestra requieren preparación en el tema investigado, concretándose en: - Desconocimiento sobre los elementos esenciales necesarios para el desarrollo de la habilidad de modelación. - Falta bibliografía actualizada y concreta que posibilite una preparación desde el punto de vista teórico y metodológico Las reflexiones planteadas revelan la necesidad de dar solución a la problemática esbozada: preparar al educador para el desarrollo de la habilidad de modelación y, por consiguiente, satisfacer las demandas actuales de la búsqueda de vías que posibilite dicha preparación; lo cual conduce al cumplimiento de las nuevas y elevadas exigencias que la sociedad le plantea al educador de la Infancia Preescolar. En consonancia con esto se define la siguiente situación problémica: Insuficiente preparación de los educadores para el desarrollo de la habilidad de modelación en la Infancia Preescolar y plantear como problema científico: ¿Cómo contribuir a la preparación del educador de la Infancia Preescolar para el desarrollo de la habilidad de modelación? 3 La solución al problema científico se inserta en el siguiente objeto de investigación: preparación al educador de la Infancia Preescolar y el campo: desarrollo de la habilidad de modelación. Por consiguiente, se define como objetivo de la investigación: Proponer un material de apoyo de preparación al educador de la Infancia Preescolar para el desarrollo de la habilidad de modelación. Dicho objetivo conduce a dar respuesta a las siguientes interrogantes científicas: 1. ¿Cuáles son los referentes teórico-metodológicos que sustentan la preparación al educador de la Infancia Preescolar y el desarrollo de la habilidad de modelación en los niños? 2. ¿Qué necesidades de preparación presenta el educador de la Infancia Preescolar para el desarrollo de la habilidad de modelación en los niños? 3. ¿Qué contenidos debe tener el material de apoyo de preparación al educador de la Infancia Preescolar para el desarrollo de la habilidad de modelación en los niños? 4. ¿Qué criterios poseen los especialistas acerca del material de apoyo de preparación al educador de la Infancia Preescolar para el desarrollo de la habilidad de modelación en los niños? Para dar respuesta a las interrogantes científicas se proponen las siguientes tareas científicas: 1. Determinación de los referentes teórico-metodológicos que sustentan la preparación al educador de la Infancia Preescolar y el desarrollo de la habilidad de modelación en los niños. 2. Determinación de las necesidades de preparación que posee el educador de la Infancia Preescolar para el desarrollo de la habilidad de modelación en los niños. 3. Elaboración de un Material de apoyo de preparación al educador de la Infancia Preescolar para el desarrollo de la habilidad de modelación en los niños. 4. Validación por criterio de especialistas del material de apoyo de preparación al educador de la Infancia Preescolar para el desarrollo de la habilidad de modelación en los niños. 4 El quehacer investigativo exigió el empleo de métodos científicos, que fueron seleccionados y aplicados sobre la base de las exigencias del método materialista - dialéctico. Del nivel teórico se utilizaron los siguientes métodos: • Analítico - Sintético: Se empleó para realizar un análisis de las posiciones teóricas que existen acerca de la preparación al educador de la Infancia Preescolar y el desarrollo de la habilidad de modelación en los niños, así como en la interpretación de los resultados obtenidos con la aplicación de los métodos empíricos. • Inductivo - Deductivo: Su empleo facilitó la elaboración del material de apoyo de preparación al educador de la Infancia Preescolar para el desarrollo de la habilidad de modelación en los niños, así como el procesamiento de los instrumentos aplicados. • Histórico - Lógico: Se utilizó en la contextualización del problema, propició estudiar lo relacionado al proceso de preparación al educador de la Infancia Preescolar, así como profundizar en los momentos más significativos del perfeccionamiento del currículo preescolar cubano y específicamente en lo relacionado con el desarrollo de la habilidad de modelación en los niños. • Sistémico estructural: permitió la estructuración del material de apoyo y el establecimiento de los vínculos entre los diferentes contenidos que lo componen. De los métodos empíricos utilizados se encuentran: - Análisis de documentos: Se utiliza en la revisión de los Programas y Orientaciones Metodológicas de la educación de la Infancia Preescolar, haciendo énfasis en los contenidos que se corresponden actualmente con el área de Conocimiento del mundo de los Objetos y Lengua Materna y en la Dimensión de educación y desarrollo de la Relación con el Entorno, con el objetivo de constatar el tratamiento ofrecido a la habilidad de modelación. (Anexo # 1) - Observación a actividades del proceso educativo (actividades programadas, juego, actividades independientes): Con el objetivo de constatar cómo los docentes desarrollan la habilidad de modelación en las diferentes actividades del proceso educativo. (Anexo # 2) - Estudio de los productos de la actividad pedagógica: Se utiliza a la planificación a actividades del proceso educativo, con el objetivo de constatar si en 5 estos se refleja la preparación que alcanzan los educadores de la Infancia Preescolar para el desarrollo de la habilidad modelación (Anexo # 3) - Encuesta a los educadores: Con el objetivo de constatar el conocimiento que poseen de los fundamentos de la habilidad de modelación. (Anexo # 4) - Encuesta a especialistas: Con el objetivo de recoger información acerca del material de apoyo elaborado. (Anexo # 5) Del nivel matemático se utilizó el análisis porcentual que permitió realizar el análisis cuantitativo de los métodos empíricos empleados en la investigación y obtener así el estado actual del objeto de la investigación. Población y muestra: La población la conforman 26 educadoras del C.I. “El Pequeño Príncipe” del municipio Santa Clara, la muestra la constituyen los 10 educadores de la Infancia Preescolar, la misma resultó ser no probabilística e intencional por ser la autora la directora del centro, tener responsabilidad en la preparación a los docentes para el perfeccionamiento del currículo y constituir el tema de la investigación una problemática actual a resolver en la institución. La novedad científica se expresa en la sistematización de las diferentes ideas y posiciones teóricas y prácticas acerca del desarrollo de la habilidad de modelación, hasta ahora dispersas en la literatura pedagógica. La significación práctica de este trabajo radica en que ofrece un material de apoyo de preparación al educador de la Infancia Preescolar para el tratamiento teórico- metodológico de la habilidad de modelación, el material de apoyo se estructura sobre las bases pedagógicas y psicológicas, filosóficas y el proceder metodológico de acuerdo con las exigencias del desarrollo de la habilidad, se presenta además una propuesta de actividades que pueden servir de modelo para la planificación del educador, las que se diseñan a partir de las necesidades del educador de la muestra y posibilitan una preparación teórico y práctico del tema investigado, así como la descripción de los medios a utilizar, tanto por el educador como por los niños. El informe del trabajo investigativo se estructura en introducción, donde se presenta el diseño teórico y metodológico y la significación práctica y novedad científica. En el capítulo uno se presentan las consideraciones teóricas acerca de la preparación al 6 educador, sus antecedentes y particularidades en la primera infancia y el desarrollo de la habilidad de modelación. En el capítulo dos, se realiza la determinación de necesidades de preparación al educador, se presenta el material de apoyo y los resultados de su valoración mediante la consulta a especialistas. Conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. CAPÍTULO I: REFLEXIONES ACERCA DE LA PREPARACIÓN AL EDUCADOR DE LA INFANCIA PREESCOLAR Y EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD DE MODELACIÓN. En el capítulo se exponen los fundamentos teóricos y metodológicos que sirven de sustento a la propuesta de solución al problema científico declarado, tanto los referentes de la preparación al educador como los del desarrollo de la habilidad de modelación. Se ofrecen los puntos de vista de la autora acerca del tema investigado, para lo cual fue necesario organizar los contenidos esenciales encontrados de manera dispersa en la literatura científica consultada y favorecer así la comprensión del contenido de este capítulo, sintetizando aquellos aspectos que, respondiendo al objeto y campo, han sido desarrollados por diferentes autores. 1.1.- Algunas consideraciones acerca de la preparación al educador. En el informe elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI titulado: La educación encierra un tesoro, se resignifica la “educación durante toda la vida como llave de acceso para el siglo XXI, estructurada en torno a cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser” (UNESCO, 1990:99). El informe presta especial atención a una interrogante sustantiva: “¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, ¿cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible?”. Para ello se requiere que el educador esté a nivel de su tiempo, lo que implica una constante preparación para el desarrollo de un proceso educativo de calidad. Lograr este objetivo requiere desarrollar un sistema coherente en la preparación del educador, tanto en su etapa inicial como a lo largo de todo el ejercicio de la profesión, la cual debe partir, ante todo, de una profunda comprensión del lugar de esta en la sociedad y que responda al vínculo permanente con la realidad escolar. 7 Al realizar un análisis de todo lo planteado, se manifiesta que existe preocupación por el desarrollo profesional del educador y su preparación. En el campo de la Pedagogía y la Didáctica son varios los textos que abordan, de una manera u otra, el término de preparación, sobresalen entre ellos: Buenavilla, (1995), Álvarez (1999), García (2002, 2004); Xares (2002); Addine (2003), Blanco (2004), Horruitiner (2006); Delgado y otros (2010), Silva (2010), Stoker (2013), Pérez, & Gardey, (2015), Garriga (2015); Suárez (2019), entre otros. Xares (2002:34) concibe la preparación “como el proceso educativo cuya meta es la preparación integral del hombre, lo que implica el desarrollo simultáneo de las tres áreas de aprendizaje. Por lo tanto, es necesario proporcionar y estimular la adquisición de conocimientos teóricos (saber y saber por qué) relacionados con el área cognoscitiva; conocimientos prácticos (saber hacer) propios del área psicomotora y la suscitación de actitudes (saber ser) vinculados con el área afectiva”. Horruitiner (2006) señala que, “La preparación incluye la instrucción, la educación y el desarrollo, en esencia, la apropiación de conocimientos, habilidades esenciales de su profesión, ideas, normas, valores, experiencias creadoras, que se expresan en los modos de actuación de esa profesión” (citado por Nogueira Gonçalves et al., 2018) Relacionado con lo anterior, este autor reconoce que implica responder a los retos de una manera profesional y no es solo superarse académicamente en un contenido o en otro; implica aprovisionarse teórica y metodológicamente para enfrentar los cambios, para superar las contradicciones. En resumen, se trata de un proceso ininterrumpido de transformación individual y de colaboración grupal en una institución educacional. Para Pérez, & Gardey, (2015) la preparación” “es un vocablo que tiene sus orígenes etimológicos en la palabra latina praeparatio, compuesta por el prefijo prae que significa (pre o antes), el verbo parare que significa (hacer, disponer, o dejar listo) y el sufijo tio que hace referencia a (acción y efecto), lo que indica que una preparación es aquello que se hace antes de disponer de algo, es decir, lo que se deja listo para su uso posiblemente inmediato o prolongado, todo dependerá de la situación”. La preparación según este autor es el conocimiento que adquiere un ser humano durante sus estudios académicos, y se especializa en una materia determinada y tiene que ver también con la práctica que se adquiera. 8 Para Garriga (2015) “la preparación del docente es un proceso consciente en función de apropiarse de los conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que le permiten elaborar estrategias dirigidas a transmitir, explicar y esclarecer, en todo el proceso pedagógico, con la participación activa de los escolares”. (Citado por Nogueira Gonçalves et al.,2018) En tal sentido Suárez (2019) concibe la preparación como: “Un proceso planificado, intencionado y sistemático encaminado a la actualización y profundización permanente, está dirigida a aquellos contenidos que emanan de sus esferas de actuación, por ello estos no se agotan, porque las condiciones del desarrollo vertiginoso de la época en todas las esferas, exige cada día el dominio de nuevos recursos teóricos y prácticos para lograr el desempeño de las funciones que le son inherentes a la profesión con la mayor efectividad”. (Suárez, 2019. p.15) Según el decreto Ley 350 “Capacitación de los Trabajadores” en su Capítulo I se plantea que la preparación: abarca el sistema de conocimientos y habilidades que en su profesión o cargo debe poseer cada trabajador, para ejecutar las misiones encomendadas en sus respectivas entidades. Estos criterios conceptuales expresan una idea precisa de lo que entienden estos autores como preparación, a partir del objeto de estudio declarado en su investigación, sin embargo, es posible precisar elementos importantes a tener en cuenta: - El conocimiento que se tiene de una materia dada. - Proceso de formación continua que se desarrolla para motivar y dotar de herramientas básicas a uno o varios sujetos en el desempeño de un cargo o de determinadas funciones. - Acciones colectivas e individuales que desarrollan la capacidad para el dominio del contenido y su didáctica. - Objetivo del trabajo metodológico que se realiza encaminado al logro de profundos conocimientos teóricos y prácticos de los docentes para ser competentes, creativos, actuar con rigor científico e ideas propias, tener sentido de lo nuevo y transmitir sus experiencias con maestría y profesionalismo. - Sesiones de intercambio como parte del Trabajo Metodológico que se realiza para afianzar la formación permanente del docente. 9 - Labor de asesoría docente para estimular, demostrar, convencer, controlar y evaluar el trabajo que se desarrolla por los docentes. De ahí que se imponga, cada vez más, la necesidad de brindar una atención permanente a la preparación del educador, pues de ello dependerá en buena medida, la calidad que se alcance en el proceso educativo. Una mirada que englobe a todas esas ideas, más la experiencia de la autora como directora de una institución y que debe realizar esta función permite asegurar que el concepto de preparación, se proyecta en un sentido amplio y diverso, contempla, de un modo u otro, los procesos de formación, capacitación, superación y asimilación, se recibe para que el ser humano se enfrente a una situación determinada en la cual se necesita motivación, conocimientos, habilidades y ciertas actitudes, supone un trabajo continuo, planificado, con metas y con objetivos que propician la modificación de procederes y puntos de vistas de los sujetos y manifiesta la relación de dos categorías básicas de la pedagogía: instrucción y educación. Teniendo en cuenta estas reflexiones y por el carácter tan general que adquieren las definiciones presentadas, la autora asume la definición planteada por Sotolongo, 2016 quien considera que la preparación al educador de la primera infancia es: “una actividad pedagógica sistemática, cuyo fin es lograr la transformación gradual del educador en el desempeño de sus funciones, dirigida a la actualización y perfeccionamiento de los conocimientos y habilidades, para que pueda planificar, organizar y conducir conscientemente el proceso educativo con sus niños¨. (Citado por Rodríguez 2022) La preparación al educador de la Primera Infancia en las instituciones se realiza a través del trabajo metodológico. El trabajo metodológico según Resolución. 200/14 puede asumir formas muy diversas en los diferentes sistemas educacionales, de acuerdo con las directivas existentes, las contradicciones pedagógicas, el estilo de trabajo técnico entre otros factores, pero que responden a un mismo y principal objetivo: lograr un mejor nivel de preparación de cada uno de los integrantes del colectivo, este constituye todas las actividades intelectuales, teóricas y prácticas que tiene como objetivo el mejoramiento de la calidad del proceso educativo en la institución infantil y en la familia. Su objetivo es optimizar el nivel científico-teórico y pedagógico-metodológico del personal como 10 factor indispensable para la elevación de la eficiencia del proceso educativo. (Resolución. 200/14) El III Perfeccionamiento del Sistema Educativo Cubano, ha distinguido al trabajo metodológico, como la dimensión que jerarquiza la preparación de directivos, funcionarios y educadores, para asumir un estilo de dirección que propicia la participación de los educandos, la familia, los agentes y agencias comunitarios, en la construcción del Proyecto Educativo Institucional y de grupo, como contexto de transformación educativa que tienen como resultado, la formación integral de los educandos. Mediante la Resolución No. 200 de fecha 23 de julio de 2014, se puso en vigor el Reglamento del Trabajo Metodológico en el Ministerio de Educación, con el cual se trata de perfeccionar la actividad metodológica en el organismo y establecer las normas que permitan a los cuadros principales de cada nivel de dirección diagnosticar, planificar, ejecutar, controlar y evaluar sus resultados. Se plantea que el trabajo metodológico es “el sistema de actividades que de forma permanente y sistemática se diseña y ejecuta por los cuadros y funcionarios en diferentes niveles de dirección y los docentes graduados y en formación, especialistas y técnicos de los niveles educativos y tipos de educación para elevar su preparación político-ideológica, pedagógico-metodológica y científica-técnica, mediante las direcciones docente metodológica, técnico-profesional-metodológica y científico metodológica, a fin de ponerlos en condiciones de dirigir eficientemente el proceso educativo”. (Resolución. 200/14) Se caracteriza por su naturaleza didáctica, diferenciada, colectiva, individual, preventiva, proyectiva, con un enfoque ideopolítico, que considera la diversidad en que transcurre el proceso educativo. Las acciones estratégicas que lo distinguen son el diagnóstico, la coordinación, la planificación, la demostración, el acompañamiento, el asesoramiento, el debate científico y el control valorativo de su efectividad como elemento de retroalimentación. (Resolución. 200/14). El colectivo de ciclo constituye la célula básica del trabajo metodológico de la institución educativa y tiene como objetivo propiciar la integración de los aspectos políticos, ideológicos, metodológicos, pedagógicos y científicos en el trabajo con los docentes, orientado a que logren mediante su preparación y autopreparación el cumplimiento con calidad, de los objetivos del año de vida. (Resolución. 200/14). El colectivo de docentes es el nivel 11 organizativo funcional que reúne a los educadores de un mismo grupo, en función de realizar acciones de carácter metodológico. Se realiza quincenalmente y se coordinan acciones en función del desarrollo integral del niño a partir de los resultados del diagnóstico y la comunicación con el entorno social y familia, así como se realiza un análisis sistemático de la situación docente y de las acciones para alcanzar resultados satisfactorios. El trabajo docente-metodológico es la actividad que se realiza, orientada a mejorar de forma continua la preparación de cuadros, funcionarios, docentes, especialistas y técnicos, se basa fundamentalmente en el diagnóstico de la preparación didáctica que poseen, en el dominio de los objetivos del año de vida, del contenido del plan educativo, programas, los recursos con que cuentan, así como del análisis crítico que hacen de estos y la experiencia acumulada. (Resolución. 200/14) Son formas del trabajo docente-metodológico: La autopreparación, la reunión metodológica, la clase metodológica, el taller metodológico, la planificación de actividades educativas, la actividad educativa abierta, la actividad educativa de comprobación, el control a actividades del proceso educativo en la Primera Infancia, el despacho metodológico, la visita de ayuda metodológica, la visita de orientación y seguimiento, la entrega pedagógica de docentes en formación y la asesoría pedagógica tutoría. (Resolución. 200/14) Por la importancia que tiene para esta tesis, nos referiremos a la preparación del área de desarrollo, (con el perfeccionamiento, al integrarse las áreas de desarrollo en dimensiones de Educación y Desarrollo) que es el tipo de trabajo docente - metodológico en el que participa el docente y el colectivo pedagógico, previo a la realización de la actividad docente, para garantizar la planificación y organización de los sistemas de clases y tareas del proceso educativo en el nivel educativo primera infancia, con los elementos principales que aseguren la atención al diagnóstico del grupo y el desarrollo eficiente del proceso, teniendo en cuenta las orientaciones metodológicas del año al que pertenece y los objetivos del año de vida, según corresponda. (Resolución. 200/14). Por tanto, el desarrollo de la preparación de la dimensión de Educación y Desarrollo en este nivel educativo, debe propiciar a los educadores en cada año de vida, la adecuada orientación metodológica de la tarea para que quede registrado, el análisis 12 metodológico del contenido de las dimensiones para la planificación integral del proceso educativo. En el artículo 93.3, de la Resolución No. 200/ 2014 se precisa también cómo se realizan las actividades metodológicas en la Primera Infancia, se plantea que: se realiza diariamente, quincenalmente y mensualmente: 1. La preparación metodológica quincenalmente de tres horas se realiza con los educadores de un grupo en la institución, son dirigidas por la directora y subdirectora, según el ciclo que atienden, y está contemplada como parte de su docencia, en estas sesiones se desarrollan actividades demostrativas y prácticas y cuentan, además, con el apoyo de los metodólogos. En los círculos infantiles que en su plantilla no exista la subdirectora docente, la directora la ejecuta una vez en el mes. 2. La preparación metodológica de 8 horas concentrada municipal, se realiza mensualmente, es dirigida por la estructura con la participación de colaboradores y se desarrolla por los profesionales que están mejores preparados, entre los que se incluyen cuadros, docentes y representantes de otros organismos, organizaciones e instituciones con los cuales se coordine previamente. Se proyecta de forma diferenciada, según planificación del municipio y participan todos los educadores, promotoras y maestras de los círculos infantiles y escuelas primarias. 1.2.- Desarrollo de las habilidades intelectuales generales. La habilidad de modelación. El perfeccionamiento curricular de la Primera Infancia plantea una organización estructural en cinco dimensiones entre las que se encuentra la de Educación y Desarrollo de la Relación con el Entorno, que considera que todos los seres vivos provienen y forman parte de un determinado entorno natural y físico, que condiciona en gran medida su subsistencia, evolución y características más generales; pero en el caso específico de los seres humanos, se añade la condición social que le atribuye la posibilidad de influir y trasformar el medio a la vez que se trasforma a sí mismo. Es por ello que cuando hablamos de entorno, estamos considerando “todo el ambiente que nos rodea y del que forman parte tanto las condiciones o circunstancias naturales (físicas, geográficas, etc) como las condiciones o circunstancias sociales (históricas, económicas) de cualquier individuo o colectividad”. (Cárdenas, 2015). El entorno del niño preescolar está conformado en primer lugar por los adultos, como fuentes de vivencias afectivas en relación con los objetos y fenómenos del mundo 13 natural y social. En la Primera Infancia, adquiere, por tanto, una gran importancia para el desarrollo de los niños, la formación de capacidades sensoriales, fundamentalmente en los primeros tres años de vida; durante los cuales tiene lugar el conocimiento de las cualidades de los objetos y de las primeras y más simples relaciones que entre ellos se establecen, lo que propicia el surgimiento de la percepción como un proceso integrador y de importantes vivencias afectivas; sobre la base de las cuales se van formando imágenes internas de ellos, que son las representaciones mentales necesarias para el desarrollo del pensamiento. Los contenidos de esta dimensión deben propiciar la estimulación de los sistemas sensoriales, el dominio de los patrones sensoriales y el desarrollo sensoperceptual del niño, las acciones de pensamiento, las habilidades intelectuales generales de observación, identificación, descripción, clasificación, seriación, comparación, modelación, planificación para que paulatinamente se establezcan las relaciones temporales, espaciales y cuantitativas, en estrecho vínculo con otras dimensiones. Según la Cárdenas, (2015) la dimensión de Educación y Desarrollo de la Relación con el Entorno, se fundamenta en núcleos básicos que son el elemento esencial para el tratamiento a sus contenidos y deben ser de profundo conocimiento por el educador de la Primera Infancia. Teniendo en cuenta el criterio dado con antelación, la autora asume la definición de las autoras, Dr. C. Yiliam Cárdenas Rodríguez. Dr. C. Clara Luz Cruz Cruz. Donde expresan que: “Los núcleos básicos son considerados como el elemento central, primordial y fundamental de los contenidos que integran la dimensión Relación con el Entorno, formado por conocimientos, procesos, relaciones, habilidades y actitudes”. Uno de los núcleos básicos está relacionado con los fundamentos teóricos del significado de entorno y sus múltiples relaciones. Este núcleo debe ser analizado desde una posición histórico-cultural; lo que precisa tomar en consideración la teoría marxista de la evolución del hombre como ser vivo y su relación con la naturaleza y la sociedad en que vive. La autora coincide con los criterios de (Marín, 2013), quien considera que los principios fundamentales de esta teoría fueron planteados por Carlos Darwin y Federico Engels en el siglo XIX, demostrando cómo el origen del hombre ocurre a través de transformaciones evolutivas en el mundo animal con un doble carácter: biológico y social. 14 Dicha teoría filosófica refleja la comprensión integral del entorno, tomando en consideración que los seres vivos provienen y forman parte de un determinado entorno natural y físico, que condiciona en gran medida su subsistencia, evolución y características más generales como resultado de su adaptación al medio; pero en el caso específico de los seres humanos, se añade la condición social que le atribuye la posibilidad de influir y transformar el medio a la vez que se transforma a sí mismo. Otro núcleo esencial lo constituye las diferentes relaciones que se establecen en esta dimensión, como son las cualitativas, cuantitativas, temporales, espaciales, causa - efecto y parte-todo, en qué consiste cada relación y sus particularidades en la dirección del proceso educativo en cada año de vida, la comprensión de cómo la actividad y la comunicación adquieren un doble sentido en estas relaciones, como elemento que media la relación con el entorno, y el que enriquece su contenido a partir de esta. Es de vital importancia la comprensión del significado que para la relación individuo - entorno tienen los seis primeros años de vida. De la riqueza, variedad e intensidad de los estímulos provenientes del ambiente en este período, combinada con una adecuada dirección, por parte de las profesionales encargadas de enseñarles a percibir, aprehender y transformar el ambiente de acuerdo con sus posibilidades etarias, dependerá su relación futura con el ambiente Un núcleo básico lo constituye la relación con el entorno en su carácter integral y sistémico que en la dimensión se evidencia mediante la combinación armónica de la esfera intelectual con su estado físico, de salud, nutricional, motor, de la comunicación, socio afectivo y estético. Aunque la dimensión tributa esencialmente a la esfera intelectual no podemos separarla de los procesos cognoscitivos básicos, ni de la esfera afectiva. Las motivaciones, los intereses, ejercen una gran influencia en la realización de actividades y en el planteamiento y solución de problemas, en la percepción y el pensamiento. Su carácter integral y de sistema se manifiesta en determinadas relaciones que se establecen en la dirección del proceso educativo en la dimensión y están dadas en la relación de la instrucción y la educación, de lo afectivo y lo cognitivo, en la dialéctica entre los diferentes componentes y las formas organizativas del Proceso Educativo, la relación de los contenidos de la dimensión a partir de su eje integrador y de estos con el resto de las dimensiones, lo que favorece la relación intra e ínterdimensión. 15 Por lo tanto, la comprensión integral y sistémica del proceso educativo en esta dimensión, implica la selección de objetivos, contenidos, métodos, procedimientos y medios, que favorezcan el desarrollo senso-perceptual, la asimilación y utilización de los patrones sensoriales, el conocimiento del entorno, los objetos, personas, animales, plantas y fenómenos que en él ocurren, el desarrollo de habilidades intelectuales generales que propician el establecimiento de relaciones mucho más complejas en la medida en que transiten de la Infancia Temprana a la Preescolar y se preparen para su ingreso a la escuela, unido al desarrollo afectivo y motivacional. Precisamente el carácter sistémico del proceso educativo en esta dimensión lo favorece la relación dialéctica entre los diferentes componentes del proceso educativo. Dentro de las que se encuentran, la actividad laboral y el juego de roles los cuales en su relación con el entorno en la Infancia Temprana y Preescolar se considera por la autora como un núcleo de gran valor, debido a que la actividad laboral y el juego de roles se introducen como contenidos en esta dimensión en el perfeccionamiento del currículo con el propósito de que se le dé tratamiento a partir de la relación que tienen con el entorno y además de que se desarrollan con y en el entorno y favorecen el desarrollo integral del niño. Tener en cuenta las particularidades de la dimensión Relación con el Entorno en la Infancia Temprana y Preescolar como núcleo es de vital importancia en la comprensión de los propósitos de la dimensión en la Infancia Temprana y Preescolar; pues el dominio de las características de cada etapa permite una conducción mucho más integral y sistémica del proceso educativo. Ya en la Infancia Preescolar mediante el juego de roles que constituye su actividad fundamental y otras actividades propias de la edad como la actividad laboral e informática, se favorece el establecimiento de diferentes relaciones, el conocimiento de las características del mundo natural y social, y se manifiestan actitudes de respeto, cuidado y conservación del mismo. El conocimiento del entorno ha de estructurarse sobre la base de las relaciones que pueden establecer los niños en las diferentes etapas, la posibilidad que tienen de conocer el mundo que los rodea y su propio mundo, la posibilidad de sentir, de actuar, de ser afectado por ese mundo, lo que favorece el desarrollo de habilidades, hábitos, sentimientos y cualidades morales. 16 Por constituir las habilidades intelectuales con carácter general núcleo básico y eje integrador en la dimensión Relación con el Entorno se debe tener claro la definición de habilidad, cuáles son las habilidades intelectuales generales que se pueden desarrollar en estas edades como la de observar, identificar, comparar, clasificar, modelar, seriar, describir y planificar, sus acciones y/o operaciones, los pasos metodológicos y las actividades que favorecen su formación mediante los contenidos de esta dimensión en la primera infancia. Los núcleos básicos que se proponen tienen una estrecha relación e interdependencia a partir de las propias características de la dimensión. Estos son esenciales para la comprensión de los fundamentos de la dimensión y la superación de los agentes educativos que implementarán el currículo en la práctica educativa. El estudio de las habilidades constituye un problema aún muy discutido en el ámbito de diferentes ciencias, en cuanto a su definición, su diferenciación de otras formas en que se expresa la asimilación de la actividad en el plano ejecutor, su determinación, su diagnóstico y métodos para su estudio, tipos de habilidades y papel que desempeñan en el campo profesional. En la literatura especializada del tema Danilov, (1978,1980); Petrovsky, (1980); Talízina, (1981); Brito (1987); Márquez, (1990); López, (1990); González, (1995), (1996); Fung, (1996); Fuentes, (1998); Bermúdez, (1998) ; Álvarez, (1999); Montes de Oca, (2004), han ofrecido diferentes definiciones y clasificaciones. Las habilidades constituyen elementos psicológicos estructurales de la personalidad, vinculados a su función ejecutora, que se forman, desarrollan y manifiestan en la actividad. En la búsqueda bibliográfica se pudo constatar que existen varias definiciones de habilidad: Petrovsky, (1981) al definir la habilidad plantea que constituye el dominio de un complejo sistema de acciones psíquicas y prácticas necesarias para una regulación racional de la actividad, con ayuda de conocimientos y hábitos que la persona posee. Fuentes, (1998) expresa que las habilidades constituyen el modo de interacción del sujeto con el objeto o los sujetos en la actividad y en la comunicación, son el contenido de las acciones que el sujeto realiza, integrada por un conjunto de operaciones, que tienen un objetivo y que se asimilan en el propio proceso. 17 Brito, (1987) y otros define a las habilidades como el dominio de acciones psíquicas y prácticas que permiten una regulación racional de la actividad con ayuda de los conocimientos y hábitos que el sujeto posee. López: plantea que la habilidad constituye un sistema complejo de operaciones necesarias para la regulación de la actividad. González, (1995) reconoce que la habilidad es el dominio de operaciones (psíquicas y prácticas) que permiten una regulación racional de la actividad; Bermúdez, (1998) define este término como la acción dominada por parte de la persona., la instrumentación consciente dominada. De todas las definiciones analizadas, se infiere que la habilidad se identifica, en el plano psicológico, con las acciones que deben ser dominadas en el proceso de aprendizaje, que constituyen las acciones apropiadas por el sujeto, lo que permite regular su ejecución de forma consciente e independiente, según demanda la situación o contexto en que se ejecuta. Desde consideraciones didácticas, Danilov & Skatkin, (1980); plantean que la habilidad es concebida un complejo pedagógico extraordinariamente complejo y amplio, es la capacidad adquirida por el hombre de utilizar creadoramente sus conocimientos y hábitos, tanto durante el proceso de actividad teórica como práctica; Álvarez, (1981) ha expresado que las habilidades son las técnicas y procedimientos de la actividad cognoscitiva que son asimilados por un estudiante y que pueden utilizarse independientemente en correspondencia con los objetivos y las condiciones en las cuales se debe actuar. Álvarez, (1999) plantea que la habilidad como dimensión del contenido de una disciplina muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad y en el plano didáctico, las acciones que el estudiante realiza para interactuar con su objeto de estudio con el fin de transformarlo Montes, (2004) asume que la habilidad es el componente del contenido que caracteriza las acciones que el estudiante realiza al interactuar con el objeto de estudio: el conocimiento, Talízina, (1988) plantea como componente de la habilidad a la imagen generalizada de esta o base orientadora de la acción, pues considera que la actividad se debe asimilar a partir de una imagen de las acciones a realizar dadas de antemano. 18 Al analizar estas definiciones la autora reconoce en Danilov y Skatkin,(1980), Álvarez, (1981); Álvarez, (1999); Montes, (2004) el que identifiquen a la habilidad como un componente del contenido a asimilar por los estudiantes y que delimiten los componentes ejecutores e inductores de la habilidad, que son: el sujeto que interacciona, el objeto (o sujeto) sobre el que se actúa, el objetivo con que se actúa y un sistema de operaciones las cuales constituyen su estructura. Sin embargo, al analizar la posición de Talízina, (1988), se considera que la actividad debe ser construida y generalizada por el niño, con ayuda del educador, en el proceso de educativo, sin que medie, salvo en los casos requeridos, la imagen de dichas acciones. Estas acciones son modeladas en el propio proceso y se convierten, conjuntamente con los conocimientos y los valores, en el contenido del mismo. Es importante destacar como se reitera: dominio de la acción, lo que implica que sin dominio de las acciones no hay habilidad. En el plano psicológico la habilidad se identifica con las acciones que deben ser dominadas en el proceso educativo, que ya que forman parte del contenido del mismo. Las acciones pueden llegar a constituir una habilidad cuando el niño las realiza, pero tiene un dominio de las mismas. Entre habilidad y acción existe una relación, que consiste en que la acción modelada se convierte en el contenido que será asimilado por el niño. El análisis realizado conduce a plantear que, las operaciones al sistematizarse pueden llegar a ser dominadas por el sujeto de una manera tal que pueden automatizarse, de lo que se entiende que pueden devenir hábitos, sin embargo, con la acción no ocurre lo mismo. Una acción dominada no deviene hábito, por lo que una habilidad dominada no significa que esta se automatice. Por todo lo anteriormente para evaluar los aspectos ejecutores de las acciones y las operaciones se deben tener en cuenta dos elementos: lo terminal y el proceso de la ejecución, por tanto, es preciso basarse en sus invariantes funcionales, las que pueden ser definidas como los aspectos ejecutores necesarios, esenciales e imprescindibles para la ejecución, es decir; se hace preciso conocer las invariantes funcionales y sobre esa base detectar su dominio en función de su sistematización. Como plantea Ruiz, (2014) para garantizar la formación de las habilidades se necesita, someter la ejecución de la acción a los siguientes requisitos: 19 - Frecuencia en la ejecución, dada por el número de veces que se ejecuta la acción y la operación. - Periodicidad, determinada por distribución temporal de las ejecuciones de la acción y la operación. - Flexibilidad, dada por la variabilidad de los conocimientos y del contexto de actuación con los cuales funciona la acción y la operación. - Complejidad, relacionada con el grado de dificultad de los conocimientos y del contexto de actuación con los cuales funciona la acción y la operación. Según el criterio expresado por López (1990) en su libro “Saber enseñar a describir, definir, argumentar.” Las habilidades se han clasificado de distintas formas. Habilidades generales y específicas. Dentro de las generales está la habilidad intelectual que son aquellas que permiten profundizar en el conocimiento de la realidad y determinar las características del sujeto, fenómeno o proceso, cómo establecer nexos y relaciones determinando regularidades comunes y especiales. Se desarrollan y son necesarias para la realización de toda actividad cognoscitiva. Las habilidades generales de carácter intelectual, que por su uso llevan explícito el desarrollo del pensamiento y destrezas motoras (prácticas), se encuentran la comparación, la argumentación, observación, clasificación, descripción, modelación, definición, entre otras. Toda habilidad en su formación pasa por diferentes niveles: - Formación de la habilidad. Adquisición consciente de los modos de actuación bajo la dirección del adulto. Aprender las operaciones en un orden lógico. - Desarrollo de la habilidad. Ya adquiridos los modos de acción, se inicia el proceso de ejercitación de la habilidad. Las habilidades intelectuales generales permiten profundizar en el conocimiento de la realidad y determinar las características del sujeto, fenómeno suceso, así como establecer nexos y relaciones, determinando regularidades comunes, esenciales. Hoy la sociedad exige al educador que le brinde al niño las herramientas para aprender por 20 sí solo haciendo de él un sujeto activo, consciente, creativo e independiente por lo que constituye una necesidad formar y desarrollar habilidades de carácter general, para lograr ese fin la práctica educacional demuestra que con frecuencia nos ocupamos más en lo que el niño debe saber, los resultados, la capacidad de ejecución y no así en determinar factores previos que garanticen una actuación con un nivel superior de conciencia y con ello, la posibilidad de transferir lo aprendido a otras situaciones. Entre las habilidades intelectuales generales se encuentra la habilidad de modelación. Sánchez, (2009) aborda en su tesis y en otros trabajos algunos aspectos importantes de esta habilidad que la autora asume en esta tesis. Por ser tema de la presente investigación profundizaremos en la habilidad de modelación. La modelación, como habilidad intelectual general, se comienza a formar en la infancia temprana cuando el niño ha alcanzado un nivel en su desarrollo psíquico que le permite utilizar un objeto como sustituto de otro, este logro se alcanza a finales de este periodo gracias a la experiencia práctica con los objetos donde aprende la función de uso de estos y posteriormente, bajo la dirección del adulto, a través de situaciones, siente la necesidad y aprende a sustituir un objeto por otro para realizar determinada acción con estos sustitutos en lugar de con el objeto real. Por tanto, para que se forme esta habilidad es premisa fundamental determinado nivel de desarrollo de la función simbólica de la conciencia. Modelar, aplicada a la actividad docente, supone representar de distintas formas las relaciones esenciales que los niños deben asimilar o que les permiten llegar a la solución de una tarea cognoscitiva. Por modelación se entiende, copiar un modelo dado y sustituir de forma consciente, utilizarlo, transformarlo y construirlo. Permite representar las relaciones esenciales entre los objetos a través de signos, símbolos, esquemas, pudiendo por medio de ellos resolver una tarea de carácter cognoscitivo. Las acciones modeladoras que deben desarrollarse en el niño son: Sustituir, Utilizar, Construir y Transformar. Las operaciones que deben realizar los pequeños son: observar, comparar, relacionar, identificar, seleccionar, reproducir. Después de consultada y analizadas las investigaciones recogidas en el texto “Particularidades del desarrollo de las capacidades cognoscitivas en la edad 21 preescolar” Colectivo de Autores URSS- República de Cuba, se determinó que los indicadores de la habilidad de modelación que se asumen son: 1. Comprensión de la relación de los sustitutos con los objetos (cumplimiento de la operación de sustitución). Está demostrado por las investigaciones realizadas que es necesaria la enseñanza dirigida por el adulto para que el pequeño aprenda a utilizar un objeto como sustituto de otro, y realizar acciones con dichos sustitutos, los cuales están en el lugar de los objetos para posteriormente relacionar el resultado obtenido con los objetos sustituidos. El adulto debe crear situaciones ante las cuales el niño sienta la necesidad de utilizar un objeto como sustituto de otro, en los primeros momentos se recomienda la utilización de sustitutos adecuados, que sean muy parecidos al objeto sustituido, ejemplo peine- peine hecho de pomos plásticos, jabón – rectángulo plástico de color similar. Es el juego, en las acciones de imitación, el momento más propicio para esta enseñanza. Así posteriormente se irá complejizando la relación sustitución por sustitutos cada vez más inadecuados, primero que se relacione con el objeto por determinada característica común: ya sea color, forma, el tamaño, hasta llegar a sustitutos no convencionales, inadecuados, que no tengan relación o parecido con el objeto sustituido, ejemplo la ficha roja para sustituir los sonidos vocálicos en análisis fónico. 2. Establecimiento de la relación entre los sustitutos que reflejan las relaciones entre los objetos sustituidos. Una vez que el niño ha comprendido la relación de los sustitutos con los objetos sustituidos, estarán en condiciones de entender que la relación u ordenamiento en el espacio de estos objetos reproducen la relación entre los objetos sustituidos. La relación entre los objetos que se va a representar a través de los sustitutos debe ir haciéndose cada vez más compleja, de esta forma el niño irá adquiriendo habilidades en la comprensión de esta relación. Ejemplos: En la construcción por modelo gráfico elaborado en presencia del niño, la cantidad de piezas y si el modelo tiene altura y vacío, la forma de ubicar las figuras, etc., son elementos que complejizan la relación entre las figuras ya sea del modelo como de la construcción del niño. 22 En el contenido de 6to año de vida de Relaciones espaciales: Reproducción en un plano la posición de los objetos que se encuentran en otro plano. Al ordenar los objetos en distintas direcciones, el orden lineal es más fácil que las combinaciones en distintas direcciones. 3. Uso del modelo en calidad de medio para sustituir la relación inicial entre los objetos sustituidos para el cumplimiento de la tarea. Modelo es cierto conjunto de elementos que sustituyen a algunos objetos o sus propiedades donde la relación entre sustitutos trasmite la relación entre objetos sustituidos. Resulta muy necesario que el niño comprenda que la función del modelo es que se utiliza como medio para solucionar la tarea y que después sea capaz de construir el modelo, utilizándolo y transformándolo de ser necesario. Ejemplo: Se elabora el modelo de la construcción por modelo gráfico delante del niño para que comprenda qué representa el modelo y después se enseña a construir por el modelo, para que en 4to, 5to y 6to año pueda dibujar su propio modelo gráfico. En análisis fónico se le indica qué representa cada ficha, y se le enseña a comprender el modelo gráfico de la palabra para que después pueda hacerlo y con la ayuda de él realizar el análisis sonoro de la palabra. El conocimiento de estos indicadores y lo que significa en el dominio de la habilidad de modelación, es de gran importancia para el adulto, pues le permite en primer lugar dirigir conscientemente las acciones de enseñanza encaminadas a la comprensión por parte del niño de las acciones y operaciones a realizar en cada caso, lo cual contribuye a la solución correcta de la tarea planteada, garantizando a su vez que este pueda transferir los procedimientos aprendidos a otras situaciones. Por otra parte, la orienta cómo dosificar la complejización de las tareas. En algunos contenidos solo se llega a la utilización del modelo que le ha sido dado por el adulto como medio para resolver la tarea, ejemplo: en construcción por modelos objetales y gráficos de diferentes tipos, el niño debe comprender la relación de los sustitutos con los objetos (cumplimiento de la acción de sustitución) y el establecimiento de la relación entre los sustitutos que reflejan las relaciones entre los objetos sustituidos. (construcción, transformación) pero no construye un modelo, solo lo utiliza para resolver una tarea. 23 En otros contenidos, ya en 5to año de vida, construcción por un modelo gráfico elaborado por el propio niño, en este caso el infante, partiendo primero de un modelo objetal construido por él mismo, dibuja un modelo que le permitirá construir con otros materiales el objeto, guiándose para ello por su propio modelo. En otro momento puede dibujar su modelo a partir de las imágenes mentales producto de sus vivencias, en este nivel de desarrollo puede ser oportuno que los medios o piezas que va a utilizar estén a su alcance como nivel de ayuda visual, además de determinadas condiciones expresadas por el adulto que debe cumplir la construcción, lo que le permitirá elaborar su propio modelo. Puede llegar a transformar el modelo cuando este no cumple con las condiciones, (ancho, altura, profundidad) que le permitan cumplir el objetivo trazado en correspondencia con la situación problémica, ejemplo, El cuidaron de las palomas quiere que el palomar tenga una casilla para cada paloma que son 10, pero tiene espacio de largo solo para 5 casillas y necesita las 10, como lo indica este plano tipo plantilla. Si cuando se realiza la construcción, se percata de que no cumple esa condición tendrá que modificar el modelo, hacer otro piso. Al dosificar los contenidos con un nivel de complejidad creciente se garantiza el desarrollo de la habilidad de modelación, pero resulta necesario que se conozca el nivel de desarrollo de cada niño y del grupo en la habilidad, pues si presentamos el modelo con un nivel de complejidad nuevo y no damos tratamiento a cada indicador corremos el riesgo de que el niño no comprenda la utilidad y necesidad del modelo, no lo sabe utilizarlo y por tanto no resuelve la tarea. Para determinar el nivel de desarrollo de la habilidad de modelación en los niños y poder ubicar a estos en uno de los cinco niveles, es necesario antes conocer los indicadores para saber identificar cual ellos dominan, con la finalidad no solo de medir el nivel real de desarrollo de la habilidad, sino también conocer qué indicador está logrado y cuál falta por lograr, para de este modo conducir las acciones de enseñanza hacia su asimilación. Atendiendo al cumplimiento de estos indicadores por el niño se pueden ubicar los mismos en cinco niveles: 1. Falta el uso de los sustitutos como también la comprensión de su valor. 2. Existe la comprensión más general del valor de los sustitutos para el cumplimiento de la tarea sin hacer tentativas de su uso. 24 3. Existe tentativa de usar los sustitutos sin establecer entre ellos las relaciones que correspondan a las relaciones entre los objetos sustituidos. 4. Construcción del modelo, atribuyéndole a los sustitutos la relación correspondiente que existe entre los objetos sustituidos, pero falta el uso del modelo en calidad de medio para cumplir la tarea principal. 5. Modelación adecuada, es decir, construcción del modelo de relaciones dadas y su uso para el cumplimiento de la tarea principal. Se recomienda la creación de juegos para las actividades independientes donde se trabaje el dominio y ejercitación, con complejidad creciente, de estos indicadores para cuando el niño tenga que utilizar, construir, transformar un modelo para cumplir una tarea cognoscitiva en una actividad programada sepa cómo hacerlo y no esperar ese momento que objetivamente necesita de un determinado nivel de desarrollo de esa habilidad en el niño. 25 CAPÍTULO II: MATERIAL DE APOYO DE PREPARACIÓN AL EDUCADOR DE LA INFANCIA PREESCOLAR PARA EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD DE MODELACIÓN. En este capítulo se refleja la metodología seguida en el proceso investigativo, se presentan los instrumentos de carácter empírico aplicados, que permitieron determinar las necesidades del educador de la infancia preescolar para el desarrollo de la habilidad de modelación en el niño, se presenta el material de apoyo de preparación al educador de la infancia preescolar y se realiza una valoración de los resultados obtenidos con la aplicación del criterio de especialistas. 2.1- Consideraciones metodológicas del proceso de investigación. Para el cumplimiento del objetivo que se ha planteado, dar respuesta a las interrogantes científicas y cumplimentar las tareas de investigación y profundizar en el estudio de la preparación al educador de la Infancia Preescolar para el desarrollo de la habilidad de modelación en los niños, se diseñó una etapa dentro de la investigación que permitiera encontrar –por la vía científica- las principales regularidades que caracterizan la situación actual de este proceso. Con este fin se diseñaron, aplicaron y se valoraron métodos, los cuales se sustentan en los referentes de la investigación mixta de tipo explicativa. Al respecto Hernández & Mendoza (2008) refieren: “Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada (metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio”. (Citado por Llanes, 2021. p.534) 2.2- Diagnóstico y determinación de necesidades. La aplicación de los métodos: Análisis de documentos, observación a actividades del proceso educativo, estudio de los productos de la actividad pedagógica, encuesta a los educadores, permitió caracterizar las necesidades de preparación del educador de la Infancia Preescolar para el desarrollo de la habilidad de modelación. Esta etapa de la investigación resulta de gran importancia pues permite contrastar el estado ideal 26 por el que transcurre el proceso de preparación del educador con la situación real existente en la práctica educativa. Para la realización del diagnóstico se tomó una muestra de educadores de 4to, 5to y 6to año de vida del Círculo Infantil “El Pequeño Príncipe” del municipio Santa Clara, caracterizada de la siguiente manera: 9 educadoras entre 4to y 5to año de vida, de las cuales: 6 educadoras de nivel medio así como una Máster en Ciencias de la Educación, 2 maestras licenciadas y 1 auxiliar pedagógica declarando en general 10 docentes, fue seleccionada de forma no probabilística e intencional, por tener este personal una composición heterogénea en cuanto a su nivel profesional, existir educadores con poca experiencia en la educación de la Primera Infancia y constituir el tema de la investigación una problemática actual a resolver en la institución, además de ser la autora de la investigación la directora del centro y la que realiza la preparación a este personal. Después de la aplicación de dichos instrumentos y realizado el análisis de los resultados, se constató que: Análisis de documentos: (Anexo # 1) Se realiza con el objetivo de constatar el tratamiento ofrecido a la habilidad de modelación, específicamente a Programas y Orientaciones Metodológicas en la educación de la Primera Infancia, haciendo énfasis en los contenidos que se corresponden actualmente con el área de Conocimiento del mundo de los Objetos y Lengua Materna y en la Dimensión de educación y desarrollo de la Relación con el Entorno (Anexo # 1) Atendiendo a que en el Círculo Infantil tomado como muestra aún no se aplica el lll Perfeccionamiento del currículo se inicia esta determinación de necesidades analizando el actual programa del tercer y cuarto ciclo. Se pudo constatar en la revisión efectuada que, en el Programa para el tercer y cuarto ciclo, no aparecen objetivos que explícitamente en su redacción propongan el desarrollo de la habilidad de modelación, aunque hay objetivos que para su cumplimiento necesitan de esta habilidad, tal es el caso de la construcción. El trabajo del educador estará encaminado a que los niños logren construir por modelos objetales, utilizando piezas diferentes y por modelos gráficos de diversos tipos, 27 aunque no se puede determinar el nivel de desarrollo que se espera de la habilidad en los niños. En lo referente a contenidos que se correspondan con la habilidad de modelación, en ningún caso hace referencia al desarrollo de la misma. En análisis fónico el educador les indica a los niños qué representa cada ficha y se les enseña a comprender el modelo gráfico de la palabra para que después puedan hacerlos y con la ayuda del mismo realizar el análisis sonoro de las palabras. En la preescritura el objetivo va encaminando a mostrar destrezas motoras finas que sirvan de premisas para la escritura, en la construcción se trabaja para que los niños de ambos ciclos realicen construcciones complejas utilizando modelos gráficos de diversos tipos y planifiquen la construcción a realizar, elaborando los modelos gráficos. En cuanto a las orientaciones metodológicas que permitan la dirección y desarrollo de la habilidad de modelación en el proceso educativo, estas son muy limitadas, no hacen referencia a cómo formar y desarrollar esta habilidad, ni los contenidos que tributan a ello. Por lo que en estos documentos normativos no hay suficiente información que le permita al educador el desarrollo de la habilidad de modelación. Al realizar el análisis a los Programa y Orientaciones Metodológicas en perfeccionamiento, de la educación de la Primera Infancia y haciendo énfasis en los contenidos que se corresponden actualmente con el área de Conocimiento del mundo de los Objetos y Lengua Materna, se constata que desde los objetivos de la dimensión de Educación y desarrollo de la Relación con el Entorno y la de Comunicación, aparece explícitamente el desarrollo de la habilidad de modelación y en la propia redacción queda claro el alcance del objetivo, ejemplo para 4 a 5 años : Utilizar modelos objetales y gráficos de diversos tipos para realizar construcciones sencillas con bloques, otros materiales y la elaboración del propio modelo a partir de un modelo objetal, y otras situaciones de la vida cotidiana. En las Orientaciones metodológicas de ambas dimensiones se constatan orientaciones por contenidos especificando en aquellos donde se propicia el desarrollo de la habilidad de modelación y a su vez se necesita de determinado desarrollo de la misma o de uno de sus indicadores para asimilar dicho contenido. En el caso de la dimensión de Educación y desarrollo de la Relación con el Entorno, se anexa un material docente donde aparecen los referentes teóricos y metodológicos necesarios para la formación y desarrollo de dicha habilidad, así como los indicadores y niveles 28 para su evaluación por el educador, entre otras habilidades intelectuales generales que se trabajan en estas edades. Aunque son mucho más explicitas las orientaciones metodológicas se valora que los ejemplos de actividades o tareas y propuesta de materiales aún son insuficientes dadas las carencias del educador en este contenido. Del resultado de este análisis se puede inferir que los programas actuales con los que trabaja el educador de la muestra, las orientaciones metodológicas que permitan la dirección y desarrollo de la habilidad de modelación en el proceso educativo, son muy limitadas, no hace referencia a cómo formar y desarrollar esta habilidad ni los contenidos que tributan a ello. En los Programas del lll Perfeccionamiento se aprecia que los objetivos responden a esta actividad y está explicado el proceder metodológico para el desarrollo y evaluación de dicha habilidad. En ambos Programas hay carencias en lo referido a ejemplos de actividades y tareas a realizar para el desarrollo de la habilidad de modelación y en lo referente a medios y materiales para dicho desarrollo. Estos aspectos que se constataron, tanto positivos como negativos, fueron tomados en cuenta para la elaboración del material de apoyo. Análisis de las observaciones realizadas (Anexo 2) Se realizan observaciones al proceso educativo (actividades programadas, juego, actividades independientes) con el objetivo de constatar cómo los docentes desarrollan la habilidad de modelación en las diferentes actividades. Para elaboración de la guía de observación, la autora consideró determinados indicadores en correspondencia con el propósito de esta investigación. Indicadores:  El docente utiliza situaciones problémicas que propicien la concientización por el niño de los procesos de solución de tareas cognoscitivas con la utilización de formas externas de mediatización.  Se utilizan en el proceso acciones y materiales que propicien la asimilación de la elaboración y utilización de las formas externas de modelación para la solución de la tarea cognoscitiva. 29  Las tareas propuestas favorecen la solución por el niño/a de tareas cognoscitivas con la utilización de formas externas de mediatización. Los resultados obtenidos, se presentan en la tabla, donde se aprecia una tendencia hacia lo negativo: Tabla # 1 Indicadores Índices valorativos 1 2 3 4 5 % 1 11 22 3 2.4 2 5 31 2.8 3 12 24 2.6 En las diez observaciones realizadas a diferentes formas de organizar el proceso (Juego, actividad independiente y actividades programadas), las mayores limitaciones se presentaron en los siguientes aspectos: - Los educadores no tienen previstas situaciones problémica, acciones ni medios desde la planificación de las actividades observadas para que los niños: -Reconozcan la posibilidad de utilizar los sustitutos. -Utilicen objetos sustitutos por iniciativa propia y la utilización de objetos imaginarios, expresados con la acción que realizan, para qué y cómo. Para el Estudio de los productos de la actividad pedagógica (Anexo # 3) Se utiliza la planificación a actividades del proceso educativo, con el objetivo de constatar si en estos se refleja la preparación que alcanzan los educadores de la Infancia Preescolar para el desarrollo de la habilidad modelación. En los planes de trabajo del educador tomados como muestra, se aprecian actividades dirigidas a la habilidad de modelación no consta con los requisitos para los mismos, como son la selección de objetivos, contenidos, métodos, procedimientos y medios, que favorezcan el desarrollo senso-perceptual, la asimilación y utilización de los patrones sensoriales, por lo que se puede inferir que la preparación no llega a todos los educadores, evidenciándose que no siempre reconocen la posibilidad de utilizar los sustitutos desde la planificación diaria, no se insertan situaciones pedagógicas dirigidas a promover la utilización de objetos sustitutos por iniciativa propia y la 30 utilización de objetos imaginarios, expresados con la acción que realizan, para qué y cómo, no se identifican los materiales que inciten a los niños a la búsqueda del resultado. Si bien van hacia lo negativo también denotan las posibilidades que tienen los niños de desarrollar, con la orientación adecuada la habilidad de modelación. Encuesta a los educadores: (Anexo # 4) Se realiza con el objetivo de constatar el conocimiento que poseen para el desarrollo de la habilidad de modelación. Se encuestaron a un total de 10 docentes de ellas 3 educadoras responsables. Las 10 en la pregunta 1 responden que no poseen conocimientos generales sobre la habilidad de modelación para un 100% en la pregunta 2 todas paras un 100% responden haber recibido preparaciones para impartir los contenidos relacionados con la habilidad de modelación, en escasa ocasiones 8 de ellas para un 80 % responden ( En las preparaciones metodológicas recibidas en el centro ) y ( En la formación como profesional de educación ) Las 10 para un 100% ; En la pregunta 4 el 100% de las encuestadas responden que les gustarían las prepararan para poder hacerlo al responder la pregunta 5 todos los docentes encuestados, lo que representa el 100% consideran que es importante que se cumplan los pasos metodológicos de la habilidad de modelación, al plantearle que argumente no supieron por lo que se infiere que ellos también están carentes de estos conocimientos Haciendo un análisis generalizado de los instrumentos aplicados podemos arribar a las siguientes necesidades de los educadores: • Insuficiente preparación teórica y metodológica de las docentes de la Infancia Prescolar para el desarrollo de la habilidad de modelación. • No siempre las educadoras logran una selección adecuada de los medios didácticos en función del desarrollo de la habilidad de modelación. • Limitada planificación integral y sistémica del proceso educativo para el desarrollo de la habilidad de modelación. • La información teórica y metodológica sobre la habilidad de modelación se encuentra dispersa para las educadoras y en algunos casos está carente de ejemplos concretos que ilustren su tratamiento. 31 Todos estos aspectos dieron la posibilidad de corroborar la necesidad de preparación que tienen los docentes de la infancia prescolar del C.I.” El Pequeño Príncipe”, para el desarrollo de la habilidad de modelación. 2.3.- Fundamentación de la propuesta de material de apoyo de preparación de los educadores para el desarrollo de la habilidad de modelación. Teniendo en cuenta los análisis realizados en la fundamentación teórica del problema y los resultados encontrados en la determinación de necesidades, se realiza la propuesta de solución al problema científico, la que consiste en un material de apoyo, el que contiene contenidos teóricos y metodológicos, que posibilitan la preparación más dinámica y motivante, el debate, el intercambio de ideas y experiencias, el aporte de criterios a partir de los resultados de la práctica educativa, para lograr de conjunto la implementación de las nuevas acciones y procederes en el desarrollo de la habilidad de modelación. Según Euroinnova, el material de apoyo docente son todos aquellos materiales y equipos que tienen la finalidad de presentar y desarrollar distintos contenidos a través de los cuáles se puede construir el aprendizaje significativo. Puede ser cualquier dispositivo diseñado con el objetivo de facilitar toda la adquisición de nuevos conocimientos y competencias a los estudiantes. Para que un material de apoyo para el docente sea efectivo, debe contar con una serie de características específicas, entre las cuáles podemos destacar: facilidad de uso, versatilidad, uso grupal o individual, capacidad de motivación, esfuerzo cognitivo, desarrolla habilidades metacognitivas, adecuación al ritmo de estudio de los estudiantes. (Euroinnova) El material de apoyo docente ofrece la capacidad de enseñar de manera mucho más sencilla, sus funciones pueden resumirse en: ▪ Brindar información: sirve de orientación para abordar temas y tópicos complejos proponiendo diferentes rutas que facilitan el aprendizaje, ▪ Motivar el aprendizaje: deben despertar el interés por el conocimiento por eso son de gran importancia. ▪ Evaluar el desempeño: le permite evaluar un tema o una materia con el fin de determinar si el estudiante alcanzó un aprendizaje exitoso. 32 ▪ Simular situaciones: permiten crear un ambiente controlado, el cual simula lo que ocurre en la vida real. Teniendo en cuenta todo lo analizado anteriormente y asumiendo lo planteado por Euroinnova es que se elabora el material de apoyo y para ello la autora tiene en cuenta que la concepción, tanto de la educación de los niños de esta Infancia Preescolar, como la preparación de los educadores debe considerar los fundamentos científicos de este nivel educativo que posibilitan en definitiva una concepción científica de la educación y desarrollo de los niños de estas edades, asumiendo entonces, que estos fundamentos constituyen un entramado básico de categorías esenciales; expresadas en forma de principios, leyes y teorías, procedentes de ramas del saber y que de forma entrelazada, sientan las bases teóricas sobre las que se construye, interpreta y se desarrolla una ciencia o parte de ella, en una época y contexto determinado. (Ríos, 2007) Sobre este referente anterior, la autora considera que el fundamento legal y de derechos, se tiene en cuenta en el material de apoyo al estar plasmada la necesidad del desarrollo de las habilidades intelectuales generales en los niños en diferentes documentos de carácter tanto internacional como nacional, expresándose políticas que preservan el bienestar de la infancia en el país, las cuales se explicitan en el Códigos de la Niñez y la Juventud. Se parte de considerar al realizar esta propuesta, el fundamento filosófico, considerando que el mundo es cognoscible por el hombre y que ese conocimiento ocurre como resultado de la interacción del individuo con la experiencia histórico cultural que le antecede, con el entorno y su vida cotidiana más cercana, el patrimonio de este entorno, con los objetos, y otras relaciones sociales, para este conocimiento es indispensable la actividad y la propia comunicación que establece con los demás, aspecto que posibilita el material de apoyo. Cualquier propuesta que se encamine a la educación y desarrollo del niño, desde la óptima preparación del educador, debe considerar el fundamento biológico, partiendo de comprender aquellas características que presenta el niño de la Primera Infancia, entendiéndose que ellos son seres biológicos en intenso crecimiento, seres sociales y culturales por su origen que devienen individuos a partir de la apropiación activa de las experiencias aportadas por su medio específico, su entorno, las riquezas patrimoniales que específicamente su entorno les proporcione, la comunidad y otros agentes 33 educativos, comprender que los niños son seres con extraordinario potencial de desarrollo, lo que hace más comprensible el contenido del material de apoyo. De igual modo constituye un sustento teórico en este trabajo, el fundamento sociológico cuando se piensa en el desarrollo del niño, desde la concepción hasta los 6 años de vida, como ser histórico, social y cultural, creador, en proceso continuo de desarrollo y protagonista de la historia. También al considerar la importancia de las relaciones e influencias recíprocas sociedad- educación en el proceso de socialización del individuo, en este caso en la preparación al educador para el desarrollo de la habilidad de modelación. La autora también justifica desde la propuesta, el Paradigma Histórico Cultural de Vigotsky como principal exponente del fundamento psicológico, lo cual presupone al prepararse por el contenido del material de apoyo, considerar que el desarrollo se produce como resultado de la interrelación entre lo biológico, lo social y lo propiamente psicológico, que implica considerar al niño como un sujeto activo, al que hay que proporcionarle las posibilidades para que despliegue su independencia e iniciativa, así como respetar y favorecer el desarrollo de su individualidad y atender sus necesidades e intereses, y además considerar las particularidades de la edad como requisito indispensable para organizar su vida, considerando que todo momento de la vida del niño resulta educativo, aspecto que se tuvo en cuenta al elaborar el material de apoyo. Justamente la autora desde la consideración de los fundamentos pedagógicos, considera que el educador, debe entender que para formar y desarrollar la habilidad de modelación como habilidad intelectual hay que pensar en un proceso organizado, planificado y orientado hacia el logro de un desarrollo integral que tribute también al fin de la educación y cuando hablamos de desarrollo integral en la Primera Infancia, nos referimos tanto a su desarrollo físico, como a sus particularidades, cualidades, procesos y funciones psicológicas, fundamentalmente dirigido al logro de la formaciones intelectuales, socioafectivas, actitudinales, motivacionales y valorativas, expresando que este proceso sea visto como un proceso esencialmente educativo y que con la preparación de la educadora de la Infancia Preescolar en este tema, se estaría contribuyendo a un desarrollo mayor e integral del niño. De hecho, entonces se confirma, y debe quedar claro al utilizar el material de apoyo el educador que todo momento en la vida del niño constituye un momento educativo, 34 incluyendo su vida, abarcando todos los momentos de la vida del niño, hogar, institución infantil, la comunidad, en fin, su entorno. El material de apoyo que se propone constituye un resultado científico muy utilizado actualmente y con disimiles propósitos, encaminado a la preparación del educador. La autora de esta investigación lo selecciona porque a través de él se pueden lograr la preparación al educador en una materia de gran importancia el desarrollo de la habilidad de modelación y sobre el cual tiene necesidades. Los contenidos que se tratan, están en correspondencia con los contenidos de la dimensión Educación y desarrollo de la Relación con el Entorno que se está trabajando, las características de los niños de la Infancia Preescolar, las características del contexto (físico, curricular...) en el que se desarrollan las actividades educativas posibilitando diseñar las estrategias didácticas a utilizar a partir de lo planteado en el material de apoyo. Para la elaboración del material de apoyo que se propone se tuvo en cuenta lo siguiente: • Estudio de las fuentes que permitieron determinar los fundamentos teóricos metodológicos que sustentan el contenido del material de apoyo. • Diagnóstico de las necesidades de preparación que presentan los educadores de la muestra. • Diseño preliminar del material de apoyo dirigido a la preparación de los educadores para el desarrollo de la habilidad de modelación, para ello se: - Determinaron los objetivos del Material de Apoyo. - Seleccionaron los contenidos. Su orden y estructuración. - Determinó la estructura del Material de Apoyo. - Construcción preliminar del Material de Apoyo. - Construcción definitiva del Material de Apoyo. Objetivo general. Preparar al educador de la Infancia Preescolar para el desarrollo de la habilidad de modelación. 35 2.4.- Material de Apoyo de preparación al educador para el desarrollo de la habilidad de modelación. 36 El presente material está dirigido a apoyar y servir de guía y orientación a los educadores de la Infancia Preescolar para el desarrollo de la habilidad de modelación Se definen cuáles son los conceptos de habilidades, habilidades intelectuales generales, modelación, habilidad de modelación. En general se abordan algunos contenidos teóricos y metodológicos que se consideran esenciales para el desarrollo de la habilidad de modelación. Todos estos elementos les permitirán tener una idea del carácter científico y pedagógico de estos contenidos, el éxito de su trabajo depende de la preparación que reciba el educador que lo desarrolla, lo que permitirá evaluar, en determinados momentos, la validez de las estrategias que se utilizan, expresadas en el desarrollo que alcanzan los niños y la preparación que recibe la familia en función de este desarrollo. Esperamos que le resulte de gran utilidad para su preparación, si tiene en cuenta su responsabilidad como educador de la Infancia Preescolar y la importancia del desarrollo de la habilidad de modelación en estas edades. Introducción: La Educación de la Primera Infancia como primer eslabón del Sistema Nacional de Educación y parte integrante de este, lleva a cabo el perfeccionamiento continuo de sus programas, para lograr el pleno desarrollo del niño en este período de su vida y contribuir a su preparación para el aprendizaje escolar. Hoy nuestra sociedad demanda que el educador de al niño las herramientas para aprender por sí solo, haciendo de él un sujeto activo, consciente, creativo e independiente, por lo que constituye una necesidad, desarrollar habilidades de carácter general para poder formar una personalidad creadora, reflexiva y que aprenda por sí sola QUÉ ES UNA HABILIDAD Y CÓMO SE DESARROLLA. García, (2009) define la habilidad como las acciones y operaciones que el sujeto debe asimilar y dominar en mayor o menor grado en la actividad, con ayuda de los conocimientos y hábitos que posee, y que en esta medida le permite desenvolverse 37 adecuadamente en la realización de dicha actividad con un carácter regulado y consciente. Las habilidades se han clasificado de distintas formas, López (1990): habilidades específicas, habilidades comunicativas, habilidades docentes y habilidades generales de carácter intelectual; a criterio de la citada autora, se incluyen en este último tipo de habilidades: la comparación, la argumentación, la observación, la clasificación, la descripción, la modelación y la definición. Las habilidades intelectuales generales, son aquellas que permiten profundizar en el conocimiento de la realidad y determinar las características del sujeto, fenómeno o proceso, como establecer nexos y relaciones determinando regularidades comunes y especiales. Se desarrollan y son necesarias para la realización de toda actividad cognoscitiva. Toda habilidad en su formación pasa por diferentes niveles: 1- Formación de la habilidad. Adquisición consciente de los modos de actuación bajo la dirección del adulto. Aprender las operaciones en un orden lógico. 2- Desarrollo de la habilidad. Ya adquiridos los modos de acción, se inicia el proceso de ejercitación de la habilidad. Requerimientos a tener en cuenta para el desarrollo de una habilidad. La habilidad es una forma de actividad, cómo actuar, pero se debe saber cuál es el orden de las acciones en dependencia de la habilidad. Se debe enseñar las operaciones y su orden lógico. Comprender, asimilar, saber qué debe hacer para decir lo que se debe hacer. Ejercitación no mecánica de la habilidad. Cambiar las condiciones de la actividad, poner al niño ante nuevas situaciones, ir complejizando la habilidad con nuevas exigencias a su capacidad mental. En el currículo de la Educación de la primera infancia en Cuba, se prevé el desarrollo de las habilidades intelectuales generales de: observación, comparación, identificación, clasificación, modelación, seriación y la planificación. La habilidad de modelación. 38 Al trabajar la habilidad de modelación deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos esenciales dados por García (2010). La modelación, como habilidad intelectual general , se comienza a formar en la infancia temprana cuando el niño ha alcanzado un nivel en su desarrollo psíquico que le permite utilizar un objeto como sustituto de otro, este logro se alcanza a finales de este periodo gracias a la experiencia práctica con los objetos donde aprende la función de uso de estos y posteriormente, bajo la dirección del adulto, a través de situaciones, siente la necesidad y aprende a sustituir un objeto por otro para realizar determinada acción con estos sustitutos en lugar de con el objeto real. Por tanto, para que se forme esta habilidad es premisa fundamental determinado nivel de desarrollo de la función simbólica de la conciencia. Modelar, aplicada a la actividad docente, supone representar de distintas formas las relaciones esenciales que los niños deben asimilar o que les permiten llegar a la solución de una tarea cognoscitiva. Por modelación se entiende, copiar un modelo dado y sustituir de forma consciente, utilizarlo, transformarlo y construirlo. Permite representar las relaciones esenciales entre los objetos a través de signos, símbolos, esquemas, pudiendo por medio de ellos resolver una tarea de carácter cognoscitivo. Las acciones modeladoras que deben desarrollarse en el niño son: Sustituir, utilizar, construir y transformar. Las operaciones que deben realizar los pequeños son: observar, comparar, relacionar, identificar, seleccionar, reproducir. García, (2010); determinó que los indicadores de la habilidad de modelación son: 1. Comprensión de la relación de los sustitutos con los objetos (cumplimiento de la operación de sustitución). Está demostrado por las investigaciones realizadas que es necesaria la enseñanza dirigida por el adulto para que el pequeño aprenda a utilizar un objeto como sustituto de otro, y realizar acciones con dichos sustitutos, los cuales están en el lugar de los objetos para posteriormente relacionar el resultado obtenido con los objetos sustituidos. El adulto debe crear situaciones ante las cuales el niño sienta la necesidad de utilizar un objeto como sustituto de otro, en los primeros momentos se recomienda la utilización de sustitutos adecuados, que sean muy parecidos al objeto sustituido, ejemplo peine- peine hecho de pomos plásticos, jabón – rectángulo plástico de color 39 similar. Es el juego, en las acciones de imitación, el momento más propicio para esta enseñanza. Así posteriormente se irá complejizando la relación sustitución por sustitutos cada vez más inadecuados, primero que se relacione con el objeto por determinada característica común: ya sea color, forma, el tamaño, hasta llegar a sustitutos no convencionales, inadecuados, que no tengan relación o parecido con el objeto sustituido, ejemplo la ficha roja para sustituir los sonidos vocálicos en análisis fónico. 2. Establecimiento de la relación entre los sustitutos que reflejan las relaciones entre los objetos sustituidos. Una vez que el niño ha comprendido la relación de los sustitutos con los objetos sustituidos, estarán en condiciones de entender que la relación u ordenamiento en el espacio de estos objetos reproducen la relación entre los objetos sustituidos. La relación entre los objetos que se va a representar a través de los sustitutos debe ir haciéndose cada vez más compleja, de esta forma el niño irá adquiriendo habilidades en la comprensión de esta relación. Ejemplos: En la construcción por modelo gráfico elaborado en presencia del niño, la cantidad de piezas y si el modelo tiene altura y vacío, la forma de ubicar las figuras, etc., son elementos que complejizan la relación entre las figuras ya sea del modelo como de la construcción del niño. En el contenido de 6to año de vida de Relaciones espaciales: Reproducción en un plano la posición de los objetos que se encuentran en otro plano. Al ordenar los objetos en distintas direcciones, el orden lineal es más fácil que las combinaciones en distintas direcciones. 3. Uso del modelo en calidad de medio para sustituir la relación inicial entre los objetos sustituidos para el cumplimiento de la tarea. Modelo es cierto conjunto de elementos que sustituyen a algunos objetos o sus propiedades donde la relación entre sustitutos trasmite la relación entre objetos sustituidos. Resulta muy necesario que el niño comprenda que la función del modelo es que se utiliza como medio para solucionar la tarea y que después sea capaz de construir el modelo, utilizándolo y transformándolo de ser necesario. Ejemplo: Se elabora el modelo de la construcción por modelo gráfico delante del niño para que comprenda qué representa el modelo y después se enseña a construir por el modelo, para que en 40 5to y 6to año pueda dibujar su propio modelo gráfico. En análisis fónico se le indica qué representa cada ficha, y se le enseña a comprender el modelo gráfico de la palabra para que después pueda hacerlo y con la ayuda de él realizar el análisis sonoro de la palabra. El conocimiento de estos indicadores y lo que significa en el dominio de la habilidad de modelación, es de gran importancia para el adulto, pues le permite en primer lugar dirigir conscientemente las acciones de enseñanza encaminadas a la comprensión por parte del niño de las acciones y operaciones a realizar en cada caso, lo cual contribuye a la solución correcta de la tarea planteada, garantizando a su vez que este pueda transferir los procedimientos aprendidos a otras situaciones. Por otra parte, la orienta cómo dosificar la complejización de las tareas. En algunos contenidos solo se llega a la utilización del modelo que le ha sido dado por el adulto como medio para resolver la tarea, ejemplo: en construcción por modelos objetales y gráficos de diferentes tipos, el niño debe comprender la relación de los sustitutos con los objetos (cumplimiento de la acción de sustitución).y el establecimiento de la relación entre los sustitutos que reflejan las relaciones entre los objetos sustituidos.(construcción , transformación) pero no construye un modelo. , solo lo utiliza para resolver una tarea. En otros contenidos, ya en quinto año de vida, construcción por un modelo gráfico elaborado por el propio niño, en este caso el infante, partiendo primero de un modelo objetal construido por él mismo, dibuja un modelo que le permitirá construir con otros materiales el objeto, guiándose para ello por su propio modelo. En otro momento puede dibujar su modelo a partir de las imágenes mentales producto de sus vivencias, en este nivel de desarrollo puede ser oportuno que los medios o piezas que va a utilizar estén a su alcance como nivel de ayuda visual, además de determinadas condiciones expresadas por el adulto que debe cumplir la construcción, lo que le permitirá elaborar su propio modelo. Puede llegar a transformar el modelo cuando este no cumple con las condiciones, (ancho, altura, profundidad) que le permitan cumplir el objetivo trazado en correspondencia con la situación problémica, ejemplo, El cuidaron de las palomas quiere que el palomar tenga una casilla para cada paloma que son 10, pero tiene espacio de largo solo para 5 casillas y necesita las 10, como lo indica este plano tipo 41 plantilla. Si cuando se realiza la construcción, se percata de que no cumple esa condición tendrá que modificar el modelo, hacer otro piso. En la dirección pedagógica de las actividades de construcción es necesario dar el tratamiento correcto a cada indicador de esta habilidad de modelación para que el infante se apropie de los modos de actuación correctos y pueda utilizar el modelo en calidad de medio para realizar con éxito una determinada acción para posteriormente elaborar su propio modelo y transformarlo en función de la actividad. Es por ello que en el tercer año de vida se debe elaborar el modelo objetal en presencia del niño, explicando paso a paso cómo colocar cada pieza, en qué posición, para que cuando quede como modelo el niño pueda comprender la relación de los sustitutos con los objetos (cumplimiento de la acción de sustitución) y relación entre los sustitutos que reflejan las relaciones entre los objetos sustituidos , para poder utilizar el modelo en calidad de para sustituir la relación inicial entre los objetos sustituidos para el cumplimiento de la tarea. Al dosificar los contenidos con un nivel de complejidad creciente se garantiza el