2

RESUMEN 
La presente investigación se propuso como objetivo caracterizar las interacciones 

entre adolescentes de Secundaria Básica, en en situaciones de dinámicas 

grupales. Resulta insuficiente el material empírico en lo que a esta temática se 

refiere, lo que muestra la necesidad de nuevas interpretaciones que reflejen una 

realidad de tanta complejidad. 

 

Nuestro estudio se basó en los postulados de Vigotsky, fundamentalmente sobre 

la mediación, la participación guiada y la intetrsubjetividad en la propuesta de 

Bárbara Rogoff, así como la dimensión dialógica desde la concepción de Bajtín 

entre otros autores. 

 

La estrategia metodológica consistió en un estudio descriptivo con un enfoque 

cualitativo, utilizando métodos y técnicas que responden a este modelo de 

investigación. 

 

Los resultados obtenidos se orientan hacia la configuración de las dimensiones del 

autoconcepto en función de los otros significativos, el papel de la intersubjetividad 

entre iguales en la toma de decisiones en situaciones de interacción, el pobre 

desarrollo de las habilidades comunicativas tanto verbales como no verbales que 

condicionan las relaciones interpersonales, y la falta de competencia emocional, 

así como la presencia de espacios o contextos de comunión vivencial. 

 

El estudio adquiere relevancia por la novedad que presenta mediante el análisis 

psicológico de la intersubjetividad entre iguales en la etapa de la adolescencia, 

que posibilita la comprensión de este determinante del desarrollo. 

 

 

 

 
 



 3

INTRODUCCIÓN 
La etapa de la Secundaria coincide con el umbral de un camino que conduce a los 

escolares a la autonomía. Es un período de transición, que podemos ilustrar como 

un puente que les debe permitir dejar atrás una orilla, la ”niñez “ y llegar a la otra 

orilla, la vida "adulta" Para llegar a esta otra orilla, tendrá que sufrir ciertas 

pruebas, vencer obstáculos, resolver crisis surgidas de su interioridad provocadas 

por la nueva Situación Social del Desarrollo. Ni existe una edad precisa que 

marque el paso por este umbral» no obstante, las edades consideradas en las 

Secundaria se sitúan sin duda en la pubertad, momento a partir del cual, cada uno 

seguirá su propio ritmo, empieza esa trayectoria larga y turbulenta que lo llevará a 

la vida adulta. Los cambios anatomofuncionales que acompañan la reconocida 

pubertad, se constituyen en el resorte que moviliza la entrada del niño en una 

nueva Situación Social del Desarrollo. Estos cambios biológicos transforman 

paulatinamente la apariencia infantil, y en unas más temprano que en otros 

asemeja cada vez más a la imagen adulta. 

 

Cada uno a sí mismo y cada uno a los pares comienza a “verse” y a ver a los 

demás de manera diferente, experimentan un “sentimiento de adultez”, que sin 

estar exento de confusiones, angustias y miedos, los orienta a la búsqueda de 

nuevas sensaciones, experiencias y vivencias. Suelen ser comunes las reflexiones 

acerca de ¿quién soy? La configuración de estos cambios internos que a nivel 

subjetivo se producen, devienen de la intersubjetividad que mediatiza la valoración 

individual en las nuevas situaciones sociales (cambio en la valoración social de los 

otros respecto al adolescente, cambio en su status social, cambio en las 

exigencias escolares y familiares, entre otros).  

 

Las particularidades de la nueva Situación del Desarrollo que el adolescente 

comienza a vivir y experienciar, van desacribiendo los diferentes desarrollos que 

en esta edad pueden tener los muchachos. La comprensión de esta ley dinámica 

del desarrollo, planteada por L. S. Vigotsky, posibilita la comprensión no sólo de 

los posibles itinerarios que cada uno recorre, incluyendo las llamadas “crisis de la 



 4

adolescencia”; sino que también facilita ubicarse en las potencialidades 

individuales de desarrollo.  

 

Si la Secundaria Básica queda reducida a ser una prolongación en años de los 

aprendizajes de la escuela primaria, una mera preparación para los niveles 

superiores, sus funciones características y por lo tanto objetivos propios quedarían 

desvirtuados.  

 

Hoy a pesar de ser un logro nuestro sistema educativo, los resultados de este tipo 

de centro y el nivel alcanzado por sus graduados refleja sus insuficiencias, lo que 

nos obliga a definir el problema y trabajar en función de transformaciones.  

 

La visión positivista de la ciencia , dominante en la psicología y en  la educación 

por un largo tiempo, ha sido uno de los aspectos que más ha influido en el lugar 

secundario que ha tenido la comunicación en la investigación y en las prácticas 

dominantes en el área de la educación.  

 

El aprendizaje se asociaba con la enseñanza , y en esta relación el proceso se 

dividía en una persona que enseña y otra que aprende, proceso en que, con 

frecuencia, ninguno de los participantes actúa en calidad de sujeto, y donde la 

comunicación tiene un carácter unidireccional e informativo. Esta visión ignora el 

carácter dialógico del aprendizaje, y con ello su dimensión subjetiva, que aparece 

como resultado de la expresión diferenciada del sujeto en este proceso. Esto 

implicó la separación de los aspectos emocionales y cognitivos en el aprendizaje, 

pues lo emocional se define en su sentido subjetivo en los procesos de 

comunicación del sujeto.  

 

Hasta el presente, el estudio de la intersubjetividad dentro de la institución 

escolar, y en particular del aula como grupo, ha sido un tema poco desarrollado,  

tanto dentro de la literatura psicológica, como pedagógica. El grupo aparece en la 



 5

escuela  más como agrupación de alumnos, que expresión de la intersubjetividad 

entre los pares. 

 

La educación comprendida como proceso regular, ordenado y orientado por 

objetivos invariables, definidos por la cantidad de contenidos a ser aprendidos, es 

incompatible con la aceptación del carácter irregular, activo, y y compartido del 

proceso educativo, como escenario de aprendizaje y desarrollo personal. La 

escuela  se siente con frecuencia amenazada por el peso que las interacciones 

entre los pares va alcanzando paulatinamente. Esta dimensión social del 

desarrollo ha sido ignorada y silenciada por un largo tiempo en la escuela 

tradicional, así como en una buena parte de la literatura relacionada con la 

educación. 

 

Este es el escenario dialógico de la constitución del alumno como sujeto de su 

actividad escolar, condición estrechamente relacionada con su capacidad 

generativa para crear nuevos espacios de sentido y significación en sus 

relaciones con los otros, espacios que deben caracterizar todas las actividades 

escolares, incluyendo el aprendizaje. 

 

Los sistemas de relaciones que se constituyen en el grupo escolar son 

facilitadores del sentido subjetivo de todas las actividades desarrolladas por 

aquel. El papel del otro significativo ocupa un lugar relevante en el desarrollo de 

la personalidad; así, en el adolescente se entreteje un mundo simbólico en su red 

social, en la que el adulto pudiera de manera efectiva, si establece puntos de 

contacto que se inserten significativamente en la red. 

 

La constitución del proceso interactivo dentro de una disciplina, presupone el 

desarrollo de un diálogo que no se restringe a los contenidos de la disciplina, y 

que permite la expresión de necesidades compartidas en el espacio del aula.  

 



 6

La emocionalidad es inherente a la existencia del sujeto y de sus relaciones 

humanas, representa una condición para el desarrollo de los procesos de 

subjetivación asociados al desempeño de cualquier actividad. Sin emocionalidad  

el individuo no se constituye en sujeto de la actividad, con todas las implicaciones 

que eso tiene para su desarrollo.   

 

El tema de las interacciones humanas ha sido objeto de valiosos estudios, entre 

los que encontramos los trabajos de Bárbara 

Rogoff(1993),Bruner(1991),Schaffer(1987). Sin embargo, la mayoría de ellos se 

han orientado a las interacciones niño- niño, niño- adulto, mientras que el mundo 

del adolescentes se encuentra limitado, existiendo varias investigaciones 

dirigidas a las relaciones adulto- adolescente y pocas adolescente- adolescentes. 

A pesar del reconocimiento teórico de este tema, resultan insuficientes el material 

empírico que posibilite la comprensión de la intersubjetividad entre adolescentes 

y en particular consideramos que estos déficits de la investigación educativa en la 

adolescencia, están limitando la determinación y creación de oportunidades 

educativas en una edad tan compleja e igualmente relevante para el desarrollo 

personal y social. 

 

La existencia de esta problemática constituye una fuerte razón que impulsa 

nuestro trabajo investigativo a la siguiente interrogante: 

• ¿Cuáles son las características de las interacciones entre adolescentes 

Secundaria Básica, en el contexto de la dinámicas que emerjan  durante el 

trabajo en grupo? 

Con el propósito de orientar la investigación nos trazamos un objetivo general: 

Caracterizar las interacciones entre los adolescentes en situaciones de dinámicas 

grupales.  

 

Objetivos específicos: 

• Sistematizar teóricamente el problema. 



 7

• Elaborar una metodología para abordar el estudio de las interacciones entre 

adolescentes 

•  Valorar las características de las interacciones entre los adolescentes en el 

contexto de la dinámicas que emerjan  durante el trabajo en grupo. 

 

Entre los principios teóricos que funcionaron como referentes de nuestro trabajo 

se encuentran postulados de Vigotsky, fundamentalmente sobre la mediación, la 

participación guiada y la intetrsubjetividad en la propuesta de Bárbara Rogoff, así 

como la dimensión dialógica desde la concepción de Bajtín entre otros autores. 

 

Desde el punto de vista metodológico, asumimos un estudio descriptivo con 

enfoque cualitativo, ya que posibilita adentrarnos en la  riqueza y complejidad de 

un fenómeno como el de las interacciones y específicamente partiendo del mundo 

vivencial de una etapa tan interesante como la adolescencia. Se escogió el grupo 

escolar atendiendo a los criterios que lo definen según Mara Fuentes. 

 

La estrategia metodológica se basó en un estudio descriptivo con un enfoque 

cualitativo. Como técnica indirecta en la recogida de datos se utilizó el documento 

Proyecto de Secundaria Básica; y dentro de las técnicas directas estuvieron la 

observación participante y registro de diálogos, y el apoyo como herramientas de 

trabajo en técnicas de trabajo en grupo. La selección de los informantes claves fue 

intencional considerando que fueran grupos formales, debían cursar octavo grado 

por el carácter intermedio que conlleva un nivel mayor de estructura y 

funcionamiento respecto al año que le antecede; y por último el criterio de 

voluntariedad. Se trabajó con cuatro grupos de adolescentes dos De la Secundaria 

Básica Juan Oscar Alvarado, y dos De la escuela Osvaldo Herrera.  

 

Para desarrollar la investigación se escogió el método de estudio de casos 

múltiple, en su dimensión instrumental(Stake 1998). La idea científica es la 

siguiente: Como expresión de la ley genética del desarrollo en la adolescencia, la 

intersubjetividad entre iguales adquiere disímiles matices que expresan en última 



 8

instancia las dudas, las insatisfacciones y los significados compartidos desde una 

relación simétrica que los impacta a nivel intrapsicológico. 

 

El informe quedó estructurado en tres capítulos. El capítulo I está dedicado a 

exponer algunos referentes teóricos sobre las interacciones, acercándonos al 

mundo del adolescente que se desarrolla en el marco de estas interacciones. En 

el segundo capítulo explicamos la metodología empleada, organizando matrices 

que responden a las necesidades detectadas y donde se describe el 

procedimiento seguido en cada grupo por sesión de trabajo.  Además se 

representa gráficamente el mapa social de los encuentros grupales. En el tercer y 

último capítulo se realizan interpretaciones sobre los resultados en base al análisis 

de los datos recogidos en matrices estructuradas por el código, el dato en bruto y 

un preanálisis que en su integración forman determinadas categorías. 

 

Como principales unidades de sentido resultaron la configuración del las 

dimensiones del autoconcepto en función de los otros significativos; el papel 

regulador de la intersubjetividad entre iguales en la toma de decisiones; el pobre 

desarrollo de las habilidades comunicativas tanto verbales como no verbales que 

condicionan las relaciones interpersonales, y la falta de competencia emocional, 

así como la presencia de espacios o contextos de comunión vivencial en sus 

interacciones cotidianas. 

 

La investigación realizada aborda de manera novedosa el tema en apariencias 

trillado de la adolescencia, al centrarse en un estudio exploratorio de las 

características de las interacciones entre iguales en esta edad. Resulta frecuente 

en la literatura encontrar consideraciones reiteradas acerca de la importancia que 

adquieren las relaciones con los pares para el adolescente, y en otros casos se 

habla del rol del grupo, sin embargo un análisis psicológico de la intersubjetividad 

entre iguales en esta edad, que posibilite la comprensión de este determinante 

relevante del desarrollo es menos frecuente. 

 



 9

Desde el punto de vista teórico, la investigación aporta nuevas aproximaciones al 

tema estudiado en relación a las manifestaciones del yo en la intersubjetividad en 

los adolescentes, las configuraciones de la jerarquía de necesidades, la dimensión 

dialógica de esta intersubjetividad y en particular se propone un nuevo constructo: 

“comunión vivencial” para designar aquel espacio intersubjetivo de intercambio de 

vivencias comunes en cuanto a a su contenido e intensidad que puede  tener una 

dimensión positiva y/o negativa, y donde se comparten significados que a su vez 

generan nuevas vivencias y en consecuencia movimiento en las representaciones 

del adolescente. 

 

Estas consideraciones teóricas tienen un valor práctico, en tanto desde estos 

nuevos niveles de comprensión se favorece el diagnóstico y la intervención 

educativa en esta edad. Cuando nos referimos al diagnóstico, damos el peso 

fundamental a la determinación de las potencialidades de desarrollo humano que 

desde esta perspectiva pudieran activarse y/o crearse en los adolescentes y 

cuando nos referimos a la intervención educativa pensamos en las respuestas 

educativas ajustadas a estas necesidades de compartir vivencias que a su vez 

generan nuevas vivencias que podrán proyectarse entonces hacia la situación 

educativa deseada. 

 

Desde el punto de vista metodológico se ofrecen alternativas instrumentales para 

la investigación científica del tema, que puedan ser implementadas también en la 

labor educativa. 

 

Emergen del análisis e Interpretación de los resultados  algunas recomendaciones 

de fuertes implicaciones psicopedagógicas que pudieran aplicarse de forma 

inmediata o servir de base para futuras investigaciones. 

 

 
 
 



 10

 
 
 
Capítulo I: Un acercamiento a los referentes teóricos en el estudio de las 
interacciones humanas entre adolescentes 
 
Epígrafe 1: El enfoque histórico- cultural como perspectiva para el estudio 
de las interacciones. 
 
Las interacciones humanas es un campo de estudio fundamental en la 

comprensión del desarrollo. En este campo se han realizado varias 

investigaciones y dentro de estas, la perspectiva socio- etnometodológica basada 

en los fundamentos filosóficos de la fenomenología y sociológicos del 

interaccionismo simbólico ha puesto énfasis en la interpretación de las 

interacciones que tienen lugar en cada situación, evitando toda generalización 

sobre las mismas, pues cada individuo aporta un componente subjetivo que hace 

peculiar y no intercambiable la situación de interacción. Esta postura, se centra en 

la relación bidireccional existente entre las instancias que entran en interacción, ya 

sean individuos, instituciones o la sociedad en general; de modo que ambas 

instancias son mutuamente influenciables y están sujetas a cambios.  

 

En este sentido, existen  teorías psicológicas que acentúan la importancia del 

mundo social en el desarrollo del sujeto; dentro de ellas se encuentran la teoría de 

Jean Piaget, que explica genéticamente el desarrollo de adentro hacia fuera, y si 

bien, en algunos de sus trabajos se refirió directamente al contexto social del 

desarrollo cognitivo, mantuvo que el desarrollo del niño supone una adaptación, 

tanto al medio físico como social: “La vida social es una condición necesaria para 

el desarrollo de la lógica. Creo que la vida social transforma la verdadera 

naturaleza del individuo”(Piaget, 1977). Las reflexiones de este autor acerca del 

mundo social se limitan, en gran medida, al contexto interpersonal en cuanto que 

aporta un marco al conflicto sociocognitivo. No estudia a fondo el contexto 



 11

sociocultural de los problemas intelectuales y las soluciones que se dan a través 

del desarrollo cognitivo.   

 

Una teoría que ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo del 

individuo no puede comprenderse sin una referencia al mundo sociocultural en el 

que está inmerso es la teoría vigotskyana.  

 

Al referirse al desarrollo, L.S. Vigotsky lo concebía como un proceso 

ininterrumpido de automovimiento, caracterizado por la aparición de lo nuevo, que 

no existe en niveles anteriores. Agregaba que era un proceso dialéctico movido 

por contradicciones internas. Para él, el desarrollo es un movimiento dinámico, de 

lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo superior, de lo viejo a lo nuevo, siendo su 

fuente de desarrollo el automovimiento que parte del surgimiento y solución de las 

contradicciones internas en relación mutua con el medio circundante. L.S Vigotsky 

planteaba que el desarrollo se caracterizaba “por una periodicidad múltiple, por 

una desproporción en el desarrollo de las distintas funciones, por la metamorfosis 

o transformaciones cualitativas de unas formas a otras, por el complicado 

entrecruzamiento de los procesos de evolución, por la entrelazada relación entre 

los factores internos y los externos y por el intrincado proceso de superación de 

las dificultades y de la adaptación" (Vigotsky, 1987) 

 

Esta idea del autor posibilita la definición de un concepto clave: situación social 

del desarrollo, y la definió como aquella relación peculiar, única, especial e 

irrepetible entre el sujeto y su entorno que va a determinar las líneas de desarrollo, 

la forma y trayectoria que permiten al individuo adquirir nuevas propiedades de la 

personalidad. 

 

Hablar de un origen social de los procesos psicológicos implica que todos esos 

procesos psicológicos se forman y atraviesan por una fase social que proviene de 

la actividad que establece el sujeto con los objetos y en contacto con otros 

individuos. Esto es lo que llevó a Vigotsky a plantear su  ley genética del desarrollo 



 12

cultural, la cual señala que: “En el desarrollo cultural del niño, toda función 

aparece dos veces: primero, en el ámbito social, y más tarde, en el ámbito 

individual; primero entre personas (interpsicológico) y después en el interior del 

propio niño (intrapsicológico). Todas las funciones superiores se originan como 

relaciones entre seres humanos (Vigotsky,1979)”  

 

Este proceso denominado internalización o interiorización se concibe como 

el paso de una operación interpsicológica a una intrapsicológica. Sin embargo, 

estas operaciones no deben entenderse como una simple copia de los procesos 

sociales que se establecen. La misma interiorización implica transformaciones y 

cambios en las estructuras y en las funciones que se internalizan y en las ya 

establecidas, como una reestructuración. Dicho proceso no es automático, implica 

una serie de transformaciones graduales a lo largo del tiempo.  

 

En la transición del funcionamiento interpsicológico a un funcionamiento 

intrapsicológico se plantea como mecanismo fundamental la mediación semiótica, 

es decir, la interiorización de signos e instrumentos que han sido creados y 

desarrollados culturalmente, entre los que el lenguaje juega el papel principal. 

 

De entre los distintos tipos de signos es el lenguaje el que se convierte en el 

instrumento mediador fundamental de la acción psicológica. El lenguaje media la 

relación con los demás y  con uno mismo. Tiene una naturaleza social, una 

función comunicativa y regula la relación que establecemos con las personas y 

con los objetos. 

 

Desde la perspectiva del enfoque histórico- cultural , Vigotsky introdujo un 

concepto de gran trascendencia para explicar las diferencias entre el nivel de 

desarrollo real y potencial del niño. El define la zona de desarrollo próximo como: 

“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de 

resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, 



 13

determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o 

en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1979). 

 

Vigotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser 

accesible para el individuo a través de la interacción social con otros miembros de 

la sociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos intelectuales.  

 

El contexto grupal se convierte en red social en tanto proporciona vínculos 

interpersonales. Según Sullivan (1953), los individuos, dentro de sus relaciones 

interpersonales, están dispuestos a recibir mayor cantidad (y calidad) de 

información de unas personas que de otras. De hecho, no todos los otros tienen la 

misma capacidad de incidir sobre nuestra conducta. Aquellos que tienen gran 

poder de influencia Sullivan les ha denominado los otros significativos, e incluso, 

dentro de este reducido grupo de personas se encontrarían los otros más 

significativos; y que son las personas que determinan fuertemente al individuo. 

 

Entre los otros significativos de los adolescentes se encuentra el grupo de iguales. 

El papel que estos desempeñan es fundamental, ya que no solo favorecen el 

aprendizaje de destrezas sociales y la autonomía e independencia del sujeto, sino 

que además ofrecen un contexto para la interacción social, a partir del cual el 

sujeto recibe gran cantidad de información autorreferente, la cual le servirá para 

desarrollar, mantener y/o modificar su autoconcepto, repercutiendo sobre el 

comportamiento.  

 

En relación a la importancia del grupo de iguales en el desarrollo Vigotsky (1960) 

planteaba: “ La primera tarea del análisis es mostrar cómo, desde las formas de la 

vida colectiva, surge la reacción individual...Las funciones se construyen primero 

en el colectivo, en forma de relaciones entre los niños; después, se convierten en 

funciones psíquicas de la personalidad.”  

 



 14

Para los adolescentes el desarrollo de las relaciones interpersonales es un factor 

muy influyente sobre las autopercepciones, siendo el atractivo físico una variable 

que condicionan inicialmente la interacción  en cuanto a cantidad y satisfacción 

(García, Stinson, Ickes, Bissonnette y Briggs, 1991, citados por José C. Núñez, 

1994) así como la propia percepción y asignación de atributos a otros (Eagly, 

Ashmore, Makhijami y Lougo, 1991; Zukerman, Miyake y hodgins, 1991, citados 

por José C. Núñez, 1994)  

  

La interacción del niño con miembros más competentes de su grupo social es una 

característica esencial del desarrollo cognitivo. Insistió en la idea de que el 

desarrollo cognitivo tiene lugar en situaciones donde el proceso mediante el cual el 

niño resuelve problemas es guiado por un adulto que estructura y modela la 

solución más adecuada(en la zona del desarrollo próximo, la región sensible a la 

guía social, en la que el niño no es suficientemante capaz de resolver el problema 

por sí mismo). Desde la perspectiva de Vigotsky, el funcionamiento mental 

individual del niño se desarrolla a través de la experiencia con instrumentos 

culturales en situaciones conjuntas de resolución de problemas, con compañeros 

más capaces, trabajando en la zona del desarrollo próximo. 

 

 Jerome Bruner, un psicólogo norteamericano profundamente interesado en los 

problemas de la educación y difusor de las teorías constructivistas de Piaget y 

Vygotski, se dedicó a trabajar estas ideas acoplándolas a la figura de "tutoría" en 

la educación (D. J. Wood, J. S. Bruner y G. Ross, 1976), así como al contexto de 

la interacción temprana madre-hijo, como modelo para investigar el 

funcionamiento de la zona proximal de desarrollo.  

 

Bruner (1986) se ocupó de definir claramente el papel de ese otro como promotor 

de desarrollo. La madre funcionaba como una "organizadora externa" de la 

actividad del pequeño, regulando y controlando el desarrollo de la tarea propuesta. 

Para explicar esta tarea, utilizó una metáfora muy elocuente: guiamos al niño, 

construyéndole andamios para que pueda moverse con libertad en esta zona no 



 15

consolidada. El "andamiaje" o ayuda consistiría en graduar finamente la dificultad 

de la tarea, así como el grado de ayuda, de tal manera que no fuera tan fácil que 

el niño perdiera interés por hacerla, ni tan difícil que renuncie a ella. Gradualmente 

se moverían los papeles, en la medida que el niño pudiera "autorregularse", y en 

varias de estas actividades lúdicas una señal clara de ello se daría al intercambiar 

los papeles de interacción. El niño no sólo aprendía la actividad sino con ella se 

apropiaba de las reglas de interacción que gobernaban y regulaban la actividad a 

aprender. Estaba pues aprendiendo "la gramática de la interacción". El acento por 

tanto no estaba en "aprender nuevas destrezas" mediante una instrucción 

programada a la manera de los conductistas, sino en incorporar y asimilar el 

significado social y cultural de la actividad. 

 

Jean Valsiner (1987) se propone delimitar topológicamente esta noción de Zona 

de Desarrollo, en la que convergen dos o más personas para interactuar y 

negociar los propósitos (que probablemente no sean los mismos. El significado de 

la tarea puede ser distinto para un adulto que para el niño, aunque el adulto pueda 

descentrarse e imaginar cómo lo está viviendo el niño). Así, aunque es una zona 

de interacción, los límites de posibilidad de actuar son distintos y están definidos 

desde distintos ángulos y perspectivas. El niño llega con un juego de posibilidades 

de movimiento y de acción (límites físicos, biológicos, cognitivos, culturales, 

familiares) a encontrarse con la zona del otro con quien interactuará. El adulto 

también canalizará la actividad conjunta hacia metas previamente establecidas 

orientadas por valores culturales externos. En cada fase habrá que redefinir los 

nuevos valores, tanto de movimiento como de restricción, de los que estén 

involucrados en este proceso de interacción o socialización y los resultados no 

serán de ninguna manera lineales o acumulativos, sino sujetos a 

transformaciones.  

 

Esta idea de diversidad de perspectivas que cada quien trae, propuesta ya por 

Valsiner, la redefinen Newman, Griffith y Cole (1991) como una zona de 

construcción de conocimiento. La zona próxima de desarrollo es una zona de 



 16

intersubjetividad: un lugar de encuentro de mentes, de negociación de significados 

y de clarificación progresiva a medida que avanza la interacción o el desarrollo de 

la tarea.  

 

Partiendo del concepto de zona de desarrollo próximo, los sujetos a través de un 

aprendizaje activo, mediante la observación y participación, con sus compañeros y 

con personas más hábiles de su grupo social, adquieren destrezas y habilidades 

que les permiten abordar problemas culturalmente definidos, con la ayuda de 

instrumentos disponibles a los que fácilmente pueden acceder y construir nuevas 

soluciones en el contexto de las actividades socioculturales.   

  

Epígrafe 2: La participación guiada: un constructo que aporta a la 
comprensión del desarrollo. 
 
Como resultado de la necesidad de comprender los procesos que ocurren en el 

marco de las interacciones, diferentes autores han focalizado sus investigaciones 

en ese sentido, constituyendo el estudio del desarrollo de la personalidad y el 

acercamiento al aprendizaje, sus objetivos centrales.  

 

Un aporte valioso, lo es sin dudas, el concepto de participación guiada que 

introduce Bárbara Rogoff (1993) en su obra “Aprendices de pensamiento: el 

desarrollo cognitivo en el contexto social”. 

 

Bárbara Rogoff construye una teoría propia donde señala  que la participación 

guiada debe comprenderse desde situaciones de interacción. Especial atención le 

concede a las relaciones del niño con sus cuidadores e iguales, y dentro de ellas 

hace un análisis de los papeles y funciones de ambos, definidos 

socioculturalmente; así como de la simetría o asimetría que caracteriza las 

relaciones interpersonales incluyendo la responsabilidad para asumir la tarea.  

 



 17

Categorías como intersubjetividad, comunicación verbal y no verbal, apropiación 

respaldan su concepción; otorgándole un papel insustituible al contexto 

sociocultural. El proceso de interacción entre iguales es trabajado a partir de la 

importancia de la colaboración en la obtención de resultados satisfactorios en el 

desempeño de actividades conjuntas. 

 

La participación guiada implica tanto una comunicación interpersonal como una 

determinada forma de organizar las actividades infantiles. ,”la participación guiada 

implica colaboración y comprensión compartida en las actividades rutinarias de 

solución de problemas”.Incluye tanto los esfuerzos explícitos para guiar el 

desarrollo del niño como la comunicación y las formas implícitas de organización, 

inmersas en la práctica y actividades rutinarias de la vida cotidiana, que no están 

directamente orientadas a la instrucción o a la guía. Tanto los niños como sus 

compañeros son responsables de la participación guiada, de manera que 

favorezca el desarrollo de las destrezas infantiles y la participación en las 

actividades de los miembros maduros de la comunidad. 

 

Los procesos de participación guiada —construir puentes entre lo que el niño sabe 

y la nueva información que ha de aprender, estructurar y apoyar el esfuerzo del 

niño, y transferirle la responsabilidad para lograr la resolución del problema— 

contribuyen a dirigir y organizar el desarrollo cognitivo del niño en culturas muy 

distintas. Al mismo tiempo, las diferencias culturales en relación con lo que los 

niños han de aprender y los medios por los que se aprende, atraen la atención ha-

cia la importancia de que el niño observe y participe en la actividad social; ade-

más, dichas diferencias nos conducen a considerar tanto la forma en que, implíci-

tamente, se organizan las actividades infantiles, como los múltiples papeles que 

desempeñan los padres y otros compañeros para guiar el desarrollo del niño. 

 

El hecho de compartir la resolución del problema, de tal manera que el niño pueda 

participar en procesos de pensamiento que suponen colaboración, se revela como 

algo esencial para que la interacción social pueda ser útil al desarrollo del niño. Tal 



 18

vez, en algunas actividades, los iguales sean compañeros menos hábiles que los 

adultos, pero pueden ofrecer posibilidades únicas de discusión y colaboración, 

cuando razonablemente tienen en cuenta el punto de vista del otro. También los 

iguales, como compañeros muy asequibles y activos, son un importante apoyo en 

cuanto que, mutuamente, aportan motivación, imaginación y oportunidades para 

llevar a cabo, de forma creativa, las actividades de la comunidad. 

 

El niño se sirve de la participación guiada en la actividad sociocultural, mediante la 

apropiación del pensamiento compartido en función de sus propios intereses —un 

proceso activo y continuo, inherente a la comunicación. 

 

La participación de los niños en procesos comunicativos es el fundamento sobre el 

que se ajustan al sentido social de sus compañeros e incorporan las habilidades y 

perspectivas de su sociedad. Igualmente cuando se les ayuda en la resolución de 

un problema, los niños se implican en los puntos de vista y en la comprensión de 

los compañeros más hábiles en un proceso que amplía sus conceptos hasta 

encontrar un punto de apoyo común. Cuando colaboran y discuten con otros 

compañeros, los niños consideran nuevas alternativas y reelaboran sus ideas para 

comunicar o convencer a los demás. En estas actividades los niños progresan en 

sus ideas sobre el proceso de participación. La cuestión no consiste en trasladar al 

plano interno un producto generado externamente, la cuestión está en el 

compromiso social que hace cambiar al individuo.(Rogoff,1993). 

 

Rogoff se apoya en los trabajos Miller (1987) quien concibe la discusión como 

medio para lograr la comprensión compartida. Este autor considera la discusión 

como la forma más importante de intercambio social, que tiene como característica 

principal la necesidad de encontrar una solución colectiva a un problema 

interindividual de coordinación. Sostiene que este proceso colectivo de discusión 

del niño con adultos o con sus iguales opera como mecanismo fundamental de 

desarrollo.  

 



 19

Siendo la interacción social y el proceso cognitivo aspectos de la investigación de 

Bárbara Rogoff, aborda el fenómeno de la intersubjetividad, definiéndola como 

convergencia mental que permite al sujeto comprender las perspectivas de los 

otros y llegar a la adopción de una perspectiva mutua. El espacio intersubjetivo 

que surge durante este tipo de intercambios o interrelaciones permite que las 

personas puedan convertirse en mediadoras de las acciones del otro, estas 

cumplen la función de instrumentos para alcanzar determinadas metas y, lo que es 

más definitorio, que se convierten en agentes sociales de cambio, con suficiente 

capacidad de comunicación de  intenciones, creencias y emociones. 

 

Se advierte con claridad el desarrollo de la intersubjetividad, partiendo de un 

compromiso intersubjetivo del niño con otras personas, hasta llegar a participar 

activamente en la dirección de la actividad social.  

 

El proceso de comunicación, verbal o no, es una actividad social que se puede 

considerar como “un puente entre dos interpretaciones de una misma situación”. 

La comunicación supone intersubjetividad, “comprensión compartida sobre la base 

de un centro de atención común y de algunos presupuestos compartidos, que 

constituyen el fundamento de la comunicación” supone además la referencia a 

experiencias previas o a fenómenos ya conocidos. 

 

La variable esencial para que la interacción social sea efectiva, es la del 

establecimiento de la intersubjetividad entre los interlocutores. Si entre dos 

interlocutores no se da un alto grado de intersubjetividad, el mero hecho de 

sentarse uno junto al otro, no significa, por ejemplo, que el alumno va a 

incrementar sus conocimientos, ni el conflicto cognitivo, ni la solución conjunta de 

un problema, pueden conducir a incrementar sus habilidades o cambiar su punto 

de vista, a menos que se establezca algún grado de intersubjetividad y se den 

oportunidades de intercambiar ideas o la implicación conjunta en alguna tarea. 

 



 20

En una situación de resolución de problemas, donde  la intersubjetividad está 

presente, los compañeros se conceden unos a otros el mismo nivel de libertad y 

los que son más hábiles mejoran su comprensión del proceso que están 

intentando facilitar. Mejoran no sólo el tema en concreto sino también el proceso 

de comunicación, porque “un compromiso en el pensamiento compartido da la 

oportunidad de desarrollar mayor número de destrezas y ampliar el 

conocimiento”(Rogoff, 1993) 

 

Al reflexionar sobre las ideas propuestas por Bárbara Rogoff, en lo que a 

participación guiada se refiere, consideramos oportuno que quede expuesta la 

siguiente interrogante: ¿Cuáles son las diferencias y aspectos comunes que 

existen en la comunicación adolescente- adolescente, y adolescente adulto?, y 

relacionado con esto ¿Cómo el concepto de participación guiada incluye estas 

características en función de lograr un mejor apoyo en la zona de desarrollo 

próxima? 

 

Las investigaciones generalmente se han dirigido hacia relación adulto- 

adolescente, por lo  que hace incuestionable la necesidad de se incrementen los 

estudios sobre las interacciones entre iguales. Estos estudios posibilitaran realizar 

comparaciones que aporten interesantes resultados  para mejorar la orientación 

hacia la labor educativa. 

 

Bárbara Rogoff dirigió sus estudios hacia la infancia, esto nos conduce a 

preguntarnos si su teoría es aplicable a la etapa de la adolescencia que posee sus 

propias regularidades y complejidades. A menudo, la adolescencia es diferenciada 

de otros períodos evolutivos por ser la etapa donde se forma la identidad; en este 

período los adolescentes se intentan responder preguntas tales como ¿quién  

soy?, ¿qué haré con mi vida? y otras muchas de contenido autorreferente. Este 

cuestionamiento interno se manifiesta en el intento del joven por desarrollar 

nuevos roles, identificación de preferencia ocupacionales y, especialmente, en el 

intento por conseguir la independencia familiar y de otros adultos significativos. La 



 21

primera tarea del adolescente es el desarrollo del sentido de la propia identidad, lo 

cual aporta integración y continuidad al yo. 

 

Los sujetos pertenecientes a esta etapa evolutiva suelen comenzar a proponer las 

autopercepciones como objeto de análisis. Es decir, los adolescentes comienzan a 

reflexionar sobre ellos mismos, centrándose más en “lo que soy” y “en lo que 

hago”. 

 

En el estudio sobre la personalidad del adolescente cubano, realizado por 

Marisela Rebustillo y Rogelio Bermúdez (1987), se exponen sus criterios que 

justifican la conclusión principal de su investigación consistente en que la persona 

que materializa el ideal comunicativo de los adolescentes se encuentra en el 

marco familiar, fundamentalmente en los adultos; incluso por encima de sus 

coetáneos. Según sus resultados, los adolescentes se sienten más movilizados 

hacia la actuación con la familia, más satisfechos con esta y consideran que es la 

familia la que contribuye, en mayor medida, al desarrollo de sus conocimientos, 

habilidades y al autoconocimiento con respecto a otros contextos.  Nosotros nos 

preguntamos en primer lugar, sí este hallazgo se expresa homogéneamente 

durante toda la adolescencia, que a pesar de las cuestiones aún no resueltas en el 

tema de la periodización del desarrollo, es diferenciada por la mayoría de los 

autores en dos períodos (uno inicial y otro más tardío). De igual forma, nos 

cuestionamos las características de este ideal comunicativo en relación a los a las 

edades anteriores y en consecuencia nos centramos en la dinámica de las 

interacciones entre iguales, no en confrontación al ideal comunicativo que los 

autores ubican en la familia, sino precisamente en su coexistencia como contextos 

educativos esenciales. 

 

Mientras que para los adolescentes, los padres pueden continuar siendo 

significativos, el grupo de iguales toma un gran significado, especialmente en 

áreas tales como el vestir, la conducta y los valores. Según Lipsitz citado por José 

c. Núñez), la necesidad de aprobación y aceptación por parte de los iguales es un 



 22

motivo de gran preocupación de los adolescentes. Tal necesidad se manifiesta en 

la emergencia de grupos de normas estrictas sobre quién puede o no ser 

aceptado en el grupo.  A menudo, sin embargo, los valores del grupo de iguales 

entra en conflicto con los de los padres, por lo que los sujetos, a estas edades, 

suelen experimentar un sentimiento poco agradable de disonancia entre la 

necesidad autopercibida de ser un miembro del grupo de iguales y, por otro lado, 

retener la seguridad como miembro de la familia. El mismo tipo de conflicto puede  

aparecer con respecto a la figura del profesor, y otros adultos con autoridad, 

cuando el grupo de iguales evalúa el rendimiento escolar, las normas escolares y 

de la comunidad. Es posible sin embargo, que este tipo de conflicto sea menos 

estresante para el adolescente que el conflicto familiar ya que los padres tienden a 

ser más importantes y significativos en sus vidas que el profesor u otros 

(Rosenberg 1979 citado por José C. Núñez).  

 
Epígrafe 3: El diálogo desde la intersubjetividad.  
 

Adentrarse en el complejo mundo de las interacciones humanas conduce al 

análisis del diálogo o relación dialógica entre los sujetos que se comunican. Si 

bien el pensamiento opera internamente, su naturaleza es dialógica, es decir, que 

el pensamiento es el resultado de procesos graduales de generalización 

motivados en y por la relación intersubjetiva que se establece en el intercambio 

verbal.  

 

La forma como los interactuantes se involucran en un diálogo en una actividad 

compartida puede depender de factores estructurales tales como el propósito y 

naturaleza de la actividad. Es importante considerar que también están implicados 

factores socioculturales y relacionales, tales como los estilos particulares de 

comunicación y las relaciones afectivas de parentesco, amistad, etcétera; así 

como las formas particulares en que los participantes se enfocan a la tarea 

compartida. 



 23

En los estudios que comparan la interacción entre compañeros con la interacción 

entre adulto y niños se han encontrado importantes diferencias. Por ejemplo, 

Kruger y Tomasello (1986) encontraron que los niños interactuando entre sí, usan 

más transacciones dialógicas —entendidas aquí como diálogo activo entre ambos 

participantes, con semejante grado de participación por ambas partes—, que 

cuando los mismos niños interactúan con adultos. En su estudio, Kruger y 

Tomasello encontraron que las transacciones entre compañeros implican el 

razonamiento de las ideas del otro participante, mientras que en la interacción con 

un adulto, las transacciones dialógicas eran infrecuentes y se enfocaban 

solamente en las ideas de un solo participante. Además, el adulto era usualmente 

quien iniciaba la transacción. 

A partir de los resultados de Kruger y Tomasello (1986), podría decirse que los 

adultos usualmente son más directivos en sus transacciones con los niños. Los 

adultos hacen preguntas cuyas respuestas ya conocen y los niños saben que su 

papel es contestar. En tal caso, los niños no esperan tener oportunidad de 

conducir o dominar la discusión, lo cual da como resultado una asimetría estable a 

lo largo de la conversación. Este tipo de conversación podría no ser muy 

motivante para los niños, y probablemente el impacto que tenga en su aprendizaje 

sea de poca relevancia. 

Estudios más recientes Jaimes de Casadiego y Navarrete Reys (2003), Correia 

Cardoso y Nieves Achón (2003) han encontrado que contrariamente a los 

objetivos educativos que de manera general se declaran en las normativas de los 

diferentes sistemas educativos, en relación a estimular el desarrollo del diálogo 

desde las primeras edades, se mantiene en la práctica educativa el predominio del 

adulto tanto en el inicio del llamado “diálogo”, como en la asimetría que lo 

caracteriza. Si estas son las estrategias metodológicas que se asumen para 

favorecer el desarrollo del diálogo, nos preguntamos cómo contrastan estas con 

las necesidades y características socioafectivas del adolescente, pensamos que 

esta cultura del diálogo que el adulto asume (incluyendo al personal docente) en 

sus interacciones con los adolescentes  puede ser un determinante de las 



 24

barreras, distanciamientos y a veces las rupturas que se producen en la 

comunicación entre adolescentes y adultos. Por otra parte, también nos situamos 

en las características del diálogo entre adolescentes; unas veces prácticamente 

incomprensible para los oyentes ajenos y otras inclusive culturalmente censurado 

por los adultos, tanto desde su perspectiva lexical como desde la semántica. 

Esta visión del fenómeno nos sitúa en el análisis de la intersubjetividad entre 

iguales en la adolescencia con una serie de reflexiones e interrogantes que 

orientan nuevas búsquedas de lo que en este sentido ocurre, entonces al decir de 

L.S. Vigotsky “de afuera hacia adentro” en el desarrollo psicológico del 

adolescente. 

En  las interacciones entre iguales, las posibles asimetrías pueden ir cambiando a 

lo largo de la discusión, no sólo en cuanto a los conocimientos que los 

participantes aporten, sino también en relación con los razonamientos que van 

sustentando sus aportaciones; por ello, también el liderazgo en la conversación 

puede ir intercambiándose. Esto nos hace pensar en el potencial educativo, que 

no siempre es aprovechado y a veces resulta inclusive tarado, del diálogo entre 

iguales en la adolescencia. 

Contrario a lo que sucede en la relación adulto-niño, los niños que están 

acostumbrados a jugar y trabajar juntos, podrían no encontrar diferencias en sus 

formas de entenderse cuando hablan usando las frases cortas típicas de la niñez. 

Una vez que los niños se acostumbran a los estilos de expresión que cada uno 

tiene, la abreviación que se da en el modo de expresión ocurre como un resultado 

de los significados compartidos. En el caso de los adultos cuando hablan con 

niños, el coincidir en los significados no ocurre como algo a lo que el adulto llega a 

propósito. Usualmente el adulto asume implícitamente que el niño comparte sus 

significados. Esta cuestión lo sitúa en una posición de primacía en el diálogo, que 

si bien en edades anteriores puede ser “aceptado” por los niños, en la 

adolescencia se convierte en foco de contradicciones y a veces de conflictos. 

 



 25

El diálogo entre compañeros, teóricamente ha sido valorado como una estrategia 

para el aprendizaje más significativo, se recomienda organizar las experiencias de 

trabajo en equipo y proporcionar gradualmente las oportunidades necesarias para 

el trabajo conjunto y conversación constructiva. “El hecho de que el diálogo 

fomente el desarrollo es concordante con la idea de que las ventajas de la 

interacción social derivan del pensamiento compartido en la comunicación 

intersubjetiva” (Rogoff, 1993). ¿Cómo sostener entonces la cultura del diálogo 

asimétrico entre el personal docente y los adolescentes? 

Estudios acerca del diálogo han planteado que las personas que se involucran en 

un diálogo reflexivo, no solo reproducen este a su interior una vez concluido, sino 

que lo personalizan y reelaboran. Encuentran alternativas a las ideas y opiniones 

planteadas o las hacen suyas a partir de recrearlas y reelaborarlas en su mente. 

De igual forma se interiorizan los mecanismos y los procesos del propio diálogo, 

las formas comunicativas usadas, las habilidades desplegadas por la propia 

persona y por los demás; estos resultados revelan la necesidad de continuar la 

investigación del diálogo desde la dimensión intersubjetiva, esto es, desde las 

subjetividades que dialogan. 

El sujeto capta, se apropia de habilidades para razonar, indagar, autocorregir sus 

ideas. Comprende y asimila los modos en que se hacen inferencias, las acciones 

que se emplean para construir una solución o para formular preguntas , para 

establecer relaciones, para criticar y argumentar adecuadamente. Desde el punto 

de vista afectivo, el diálogo puede ser fuente de vivencias positivas, al posibilitar la 

creación de un espacio intersubjetivo donde se comparten vivencias y 

experiencias, sin que esto signifique que no existan desacuerdos y 

contradicciones. Pensamos entonces, que siendo la adolescencia una edad de 

constantes cuestionamientos, de búsquedas y de labilidad afectiva; el diálogo 

entre iguales es el espacio intersubjetivo donde desde la comunidad de estas 

vivencias y reflexiones se puede compartir y construir nuevas realidades 

individuales. Algunos autores han focalizado como tema de análisis el papel del 

diálogo en el desarrollo intelectual del sujeto, así para Edwards (1992) “el 

pensamiento conceptual tiene su origen en el diálogo, y por tanto debe seguir las 



 26

reglas y categorías del discurso, de los símbolos comunicados y de los textos 

escritos”.  Afirmando que cuando un alumno está exponiendo su punto de vista, no 

pone de manifiesto su propio pensamiento  sino que sus palabras deben ser 

analizadas en función de  las interacciones que tienen lugar en el salón de clases, 

en el contexto social en el cual se produce. El hombre conoce la realidad a través 

de sus herramientas culturales y funciona con la realidad que él construye en su 

mente. Sin dejar de justipreciar el valor de estas consideraciones, estimamos que 

en un análisis de esta índole a veces se hace abstracción del principio de la 

unidad de lo afectivo y lo cognitivo, que para nosotros está claro, funciona tanto a 

nivel de lo intrasubjetivo como de la intersubjetividad. Esta idea sostiene la 

necesidad de construir nuevos niveles de comprensión de esta cuestión, que a 

nuestro entender tendría su “período sensitivo” en la adolescencia.  

En los desarrollos actuales de la Lingüística, la Psicología y otras ciencias afines, 

el concepto “significado” ha ido teniendo una evolución desde la perspectiva 

vigotskyana que expresa la connotación afectivo- cognitiva del término. Desde 

esta perspectiva, el concepto ofrece opciones metodológicas para el diálogo que 

resultan interesantes para nuestro estudio, que además puede aportar nuevas 

consideraciones o aproximaciones en el análisis de la perspectiva dialógica en el 

proceso de significación entre adolescentes. 

Epígrafe 4. La perspectiva dialógica en el proceso de significación. 

La perspectiva socio- histórica y cultural, en relación con los procesos de 

conceptualización, la construcción de esquemas y la adquisición del conocimiento 

se fundamenta en las siguientes razones:  

1) Destaca la interacción de enunciados como la instancia discursiva, la unidad 

compleja que permite la existencia simultánea tanto de la unidad y de la diversidad 

a través de la actualización discursiva resultante de la relación intersubjetiva 

(heterogénea) en un contexto situacional específico.  

2) Ofrece una validez explicativa a la dinámica inseparable entre lo externo y lo 

interno, destacando el papel central del enunciado como elemento mediador para 



 27

la construcción de los procesos de internalización de los esquemas de 

conocimientos. Lo real, el significado de las cosas y de las relaciones entre los 

sujetos y las cosas emerge en el enunciado como producto de las relaciones 

sociales entre los sujetos discursivos que en él se instauran.  

3) Permite ver el signo en su desarrollo, en una construcción dinámica y viva de la 

construcción de los esquemas de conocimientos y por ende del aprendizaje como 

proceso evolutivo.  

4) Destaca el papel del otro en el proceso de aprendizaje y la importancia de esta 

relación dual en el proceso de evolución subjetiva y de no-conclusividad y 

complementariedad del sujeto. Se trata de la dimensión dialógica de una 

construcción intrasubjetiva de naturaleza intersubjetiva.  

Así pues, considerar el proceso de significación desde la perspectiva dialógica 

implica naturalmente hacer ciertas opciones epistemológicas: la principal opción 

tiene que ver con la necesidad de pensar el lenguaje desde una dimensión 

psicolingüística que permita dar explicación a la dinámica inseparable entre lo 

externo y lo interno, una explicación acerca de la manera como el mundo natural, 

social y cultural es semantizado en y a través del proceso de comunicación 

intersubjetiva de enunciados. Esta perspectiva permite proponer un modelo 

semántico que considera el lenguaje no sólo como un sistema de formas 

lingüísticas, sino como un sistema de valores ontológicos, sociales y culturales 

que influye en la mediación de la experiencia externa y en la construcción misma 

del sujeto social. Los esquemas de conocimientos desde una dimensión dialógica 

se proponen como el resultado de la relación intersubjetiva, cuya significación 

discursiva resulta de la fusión estrecha entre contexto y forma material, lo cual 

responde al concepto de la creación continua del signo y su evolución. 

Para Vygotski, el habla es el elemento psicológico por excelencia, el cual no 

solamente funciona externa y socialmente sino que mediatiza y regula 

internamente la acción de los procesos mentales. Vygotski rompe la dicotomía 

entre psicología y sociología, pues la representación conceptual, entendamos 



 28

ahora esquemas, es imposible sin el proceso de intercambio verbal, sin la 

utilización funcional del signo; permite además establecer la unidad 

complementaria entre habla y pensamiento, pues si bien es cierto que los 

esquemas mentales funcionan internamente, desde esta perspectiva los 

esquemas son de naturaleza intersubjetiva, se construyen y se modifican en esta 

relación. Lo anterior se apoya en los postulados de Vygotski para quien el habla es 

el elemento psicológico por excelencia, el cual es tanto un elemento social como 

un elemento cultural y es el elemento que mediatiza y posibilita la interiorización 

del proceso social. De esta forma el habla no solamente funciona externa y 

socialmente, sino que mediatiza y regula internamente la acción de los procesos 

mentales. Así, los procesos socio-históricos en el nivel social institucional afectan 

el funcionamiento interpsicológico. “La palabra, juega un papel muy importante no 

solamente en el desarrollo del pensamiento sino también en el crecimiento 

histórico de la conciencia como un todo... el pensamiento no se expresa en la 

palabra, es allí donde se realiza” Vygotski(1987). Así, si bien el pensamiento opera 

internamente, su naturaleza es dialógica, es decir, que el pensamiento es el 

resultado de procesos graduales de generalización motivados en y por la relación 

intersubjetiva que se estable en el intercambio verbal.  

Toda teoría del aprendizaje, visto este en un sentido más amplio, está en íntima 

relación con el desarrollo del lenguaje como función psíquica superior que no 

puede ser reducida a su función cognitiva, sino debe ser concebida en el alcance 

de su  función mediadora en el desarrollo de los procesos de regulación y 

autorregulación del comportamiento. Una dimensión dialógica e interactiva sobre 

el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje, enunciado más arriba, da un lugar 

central a los factores sociales y contextuales. Retomando a Vygotski, el 

aprendizaje es un fenómeno socio-cultural que resulta de la interacción continua 

entre el organismo y sus capacidades de especie, por un lado, y el medio físico e 

histórico-cultural, por el otro. Así, el lenguaje racional de la especie humana sería 

el resultado de dos raíces distintas, una natural y otra socio-cultural. Vygotski 

demuestra que el niño en su primera infancia construye, en su interacción con el 



 29

medio físico, “esquemas representativos”, y en su interacción con el medio social, 

“esquemas comunicativos”. 

El lenguaje propiamente dicho resulta de la fusión de estas dos líneas de 

desarrollo, y en el proceso de interiorización, el lenguaje toma el control de las 

facultades mentales del hombre para convertirse en pensamiento y un mecanismo 

dinámico causal del dominio de su propia conducta, siendo el significado su 

unidad funcional. Desde los argumentos anteriores se ve la necesidad de estudiar 

el lenguaje en su perspectiva dialógica, como expresión de los significados 

compartidos; este constituye una vía de acceso a los mecanismos subjetivos que 

le subyacen.  

Mijail Mijailovich Bajtín es un teórico que centró sus estudios en la dialogicidad;  a 

diferencia de otros teóricos del lenguaje, en especial los lingüistas 

contemporáneos que se ocupaban principalmente de la forma lingüística y del 

significado abstraído de las condiciones reales de uso, Bajtín dirigió sus esfuerzos 

analíticos hacia el enunciado, los lingüístas contemporáneos se ocupan 

principalmente de la forma lingüística y del significado abstraído de las 

condiciones reales de uso, Bajtín centró sus esfuerzos analíticos en el enunciado. 

Sostuvo que la lingüística, en tanto se centra en unidades tales como palabras y 

oraciones (es decir unidades abstraídas de su uso concreto), no puede por sí sola 

ofrecer una explicación adecuada de los enunciados.  Su teoría fue revolucionaria 

para la época y el contexto en que fue creada; y esto se demuestra al plantear que 

el enunciado depende de lo que denominó voz y dialogicidad. Las ideas de Bajtín 

tienen importantes implicaciones para una aproximación vygotskyana a la acción 

mediada. “El proceso del habla, comprendido en un sentido amplio como un 

proceso de actividad  tanto externa como interna no tiene ni principio ni fin.  La 

enunciación actualizada es como una isla que emerge de un océano sin límites, el 

discurso interior. Las dimensiones y las formas de esta isla están determinadas 

por la situación de enunciación y por su auditorio”(Bajtín,1929). 

Una palabra depende de su contexto, de sus inflexiones, de su entonación, de la 

situación, para poder significar algo o muchas cosas o nada en particular. Para 



 30

Bajtín (1981), “el enunciado procede de un locutor social y se dirige al horizonte 

social responsivo de un auditor”. El intercambio verbal  representa la primera 

unidad material del mundo presente en el campo visual de los seres humanos. 

Dentro de la obra de M. Bajtín ocupa el lugar central la categoría por el definida 

como dialogicidad. Desde el punto de vista de Bajtín el dialogismo primordial del 

discurso debe ser hallado en las formas en que los enunciados concretos de un 

hablante se ponen en contacto con los enunciados de otro, o se interaniman . Una 

forma de tal interanimación dialógica es la comunicación directa, cara a cara, entre 

personas. Esta es la forma de actividad comunicativa en la que se piensa cuando 

se habla de diálogo, y jugó un papel fundamental en gran parte del pensamiento 

de Bajtín (Wertsch 1993). 

Bajtín no trabaja el signo desde la perspectiva psicológica como lo hace Vigotsky, 

quien concibe la creación y utilización de signos como método auxiliar para 

resolver un problema psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar 

cosas, expresar, etc.) es un proceso análogo a la creación y utilización de 

instrumentos en lo que al  aspecto psicológico se refiere. El signo actúa como un 

instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el 

trabajo (Vigotsky,1979). Bajtín centró sus esfuerzos analíticos en el enunciado 

como la verdadera unidad de la comunicación verbal, que se ocupa de la acción 

en contexto de la acción situada más que de objetos que puedan derivarse de 

abstracciones analíticas. El propio Bajtín (1981) escribió que “ el habla puede 

existir realmente sólo en la forma de enunciados concretos de hablantes 

individuales, sujetos del habla. El habla está siempre moldeada en la forma de un 

enunciado que pertenece a un determinado sujeto hablante, y fuera de esta forma 

no puede existir”. Según este autor, el enunciado se vinculaba directamente con la 

voz, o la personalidad hablante, la conciencia hablante. En este sentido, no redujo 

la noción de voz a las señales auditivo- vocales, sino que inclúye el horizonte 

conceptual, la intención y la visión del mundo de los sujetos. Un enunciado sólo 

puede existir si es producido por una voz. Este autor acentuó la idea de que las 

voces existen siempre en un ambiente social; no existe una voz en total 

aislamiento de otras voces. Su insistencia en tomar en cuenta ambas voces refleja 



 31

su interés por la direccionalidad, cualidad de dirigirse hacia otro. En ausencia de 

direccionalidad, el enunciado no existe ni puede existir. Todo enunciado es un 

eslabón en la cadena de la comunicación verbal y la comprensión de este implica 

un proceso en el que otros enunciados entran en contacto y lo confrontan. La 

comprensión consiste en vincular la palabra del hablante a una contrapalabra 

(entendiéndose como contrapalabra a una palabra alternativa del repertorio del 

oyente).  

A pesar de esto, la perspectiva bajtiniana no se aparta mucho del marco de la 

semiología y adolece del análisis psicológico como lo trabaja Vigotsky, no obstante 

es justo reconocer el valor de su teoría que introduce en su visión aspectos tales 

como lenguajes sociales y géneros discursivos. Según él, un lenguaje social es 

"un discurso propio de un estrato específico de la sociedad, en un sistema social 

dado y en un momento dado" y "un género discursivo no es una forma de 

lenguaje, sino una forma típica de enunciado; como tal, el género también incluye 

una determinada clase típica de expresión que le es inherente. En el género la 

palabra adquiere una expresión particular típica”. Son estos conceptos los que nos 

permiten comprender las diferencias en las manifestaciones tanto verbales, como 

no verbales, o sea, los códigos que son característicos tanto de determinados 

grupos de personas como de las personas de forma individual.   

Las ideas de Lotman (citado por Wertsch 1993)sobre las dos funciones del texto 

están fuertemente ligadas a la distinción de Bajtín entre discurso "autoritario" y 

discurso "internamente persuasivo".  

Como señaló Bajtín (1981), el discurso autoritario no puede ser representado - 

sólo es transmitido, mientras que  la palabra internamente persuasiva es en parte 

nuestra y en parte de otro, y permite la interanimación dialógica. Su creatividad y 

productividad consisten precisamente en que tal palabra despierta palabras 

nuevas e independientes, organiza un  conjunto de nuestras palabras interiores, y 

no permanece en condición estática y aislada.  



 32

Según Bajtín, el enunciado, al que denominó la unidad real de la comunicación, 

tiene tres propiedades fundamentales: límites, finalización y forma genérica:  

Al referirse a los límites planteó: “...a pesar de la variedad que pueden presentar 

los enunciados en función de su longitud, su contenido y su estructura compositiva 

como unidades de la comunicación verbal tienen en común rasgos estructurales, 

sobre todo, límites muy claramente marcados... Los límites de cada enunciado 

concreto como unidad de la comunicación verbal están determinados por un 

cambio de los sujetos hablantes, es decir, un cambio de emisor. Todo enunciado 

-desde una corta réplica (de una sola palabra) en un diálogo cotidiano, hasta una 

extensa novela o tratado científico- tiene, por así decirlo, un comienzo absoluto y 

un fin absoluto: su comienzo está precedido por los enunciados de los otros, y su 

fin está seguido por los enunciados de respuesta de los otros (o, incluso sí ésta es 

silenciosa, la respuesta puede ser la comprensión activa del otro, o, finalmente, 

una acción basada en esa comprensión). El hablante finaliza su enunciado para 

dejarle el terreno al otro, o para hacer lugar a la respuesta de la comprensión 

activa del otro. El enunciado no es una unidad convencional, sino una unidad real, 

claramente delimitada por el cambio del sujeto hablante, quien concluye al dejarle 

el terreno al otro, como si terminara con un silencioso dixi, percibido por los 

oyentes (como un signo) de que el hablante ha terminado”.  

Como advirtió Bajtín, la forma particular que adopta este rasgo estructural varía 

con los diferentes tipos de discurso: “Este cambio de sujetos hablantes, que crea 

los límites bien marcados del enunciado, varia en su naturaleza, y adquiere 

diferentes formas en las heterogéneas esferas de la vida y de la actividad humana, 

dependiendo de las funciones del lenguaje y de las condiciones y situaciones de la 

comunicación”. Entre la lista de tipos de pares de enunciado- réplica que elaboró, 

se incluyen “pregunta y respuesta, afirmación y objeción, afirmación y 

asentimiento, sugerencia y aceptación, orden y ejecución”.  

La segunda característica de un enunciado como unidad de la comunicación 
verbal es su “fínalización”. Esta característica, que está “inseparablemente 

ligada a la primera”, puede considerarse “el lado interior del cambio de sujetos 



 33

hablantes”: “Este cambio (de sujetos hablantes o voces) puede ocurrir sólo porque 

el hablante ha dicho (o escrito) todo lo que desea decir en un momento 

determinado o bajo determinadas circunstancias. Cuando escuchamos o leemos, 

sentimos claramente el final del enunciado, como si oyéramos al hablante 

concluyendo dixi. Esta finalización es específica y se encuentra determinada por 

criterios especiales”. La especificidad de la finalización en la última oración 

significa que diferentes formas de finalización caracterizarán a los diferentes 

lenguajes sociales y géneros discursivos o esferas de la actividad humana. En 

algunos casos (tales como preguntas puras referidas a hechos concretos, 

peticiones u órdenes), hay poco lugar para la variación y la creatividad de la 

finalización del enunciado; en otros casos, la amplitud es mucho mayor.  

La tercera y “más importante” característica del enunciado es su forma 
genérica. Según Bajtín la elección de un género discursivo “está determinada por 

la naturaleza especifica de una esfera dada de la comunicación verbal, por 

consideraciones semánticas (temáticas), por la situación concreta de 

comunicación verbal, por la composición personal de los participantes y demás”. 

Sin embargo, como siempre, Bajtín enfatizó que hay límites estrictos en el grado 

de individualización que puede presentar un enunciado: “Cuando el plan discursivo 

del hablante, con toda su individualidad y su subjetividad, se aplica y se adapta a 

un género elegido, adopta su forma y se desarrolla dentro de una determinada 

forma genérica”.  

En su discusión sobre el papel de los géneros discursivos en la conformación de 

los enunciados, Bajtín afirmó que un rasgo importante del enunciado es su 

relación “con el hablante mismo (el autor del enunciado) y con los otros 

participantes en la comunicación verbal”. Con respecto a lo primero, él identificó 

dos cuestiones subsidiarias: 1) el hecho de que “cada enunciado se caracteriza 

principalmente por un determinado contenido semántico referencial”, y 2) el hecho 

de que “el aspecto expresivo” o “la evaluación emocional del hablante al contenido 

semántico referencial” deben tenerse también en cuenta  



 34

El “contenido semántico referencial” tiene que ver con el tema de un 
enunciado, y en él se centra la mayoría de las explicaciones del habla. El 

contenido semántico referencial de un enunciado puede así fluctuar desde las 

relaciones comerciales de los Estados Unidos a la Teoría de la Relatividad o a una 

pieza del rompecabezas de un niño. Las técnicas semánticas tradicionales en 

lingüística se interesan por estos aspectos, pero el foco de Bajtín en los 

enunciados, y no en las oraciones u otros signos clase, significa que las dos 

clases de enfoques se superponen sólo en forma limitada. Así, debido a que para 

Bajtín un enunciado es un eslabón en la cadena de la comunicación verbal, el 

contenido semántico referencial (tema) dependerá de su lugar en relación con 

otros enunciados, mientras el contenido semántico referencial  (tema) de una 

oración es independiente de tales factores contextuales. 

Anclados en esta teoría para el análisis del discurso y en los referentes 

vigotskyanos acerca de la intersubjetividad nos hemos propuesto explorar las 

características de las interacciones entre adolescentes que emergen en dinámicas 

de sus grupos formales, organizadas en este  caso por los investigadores, desde 

la  determinación de necesidades educativas relacionadas con la comunicación 

entre iguales para compartir significados.  

Nuestro interés está centrado en llegar a comprender con mayor profundidad las 

interacciones entre adolescentes , como expresión de la intersubjetividad entre 

iguales desde la perspectiva dialógica, no pretendemos en este intento acotar 

nuestros análisis a las categorías bajtinianas, sino apoyarnos en sus recursos 

metodológicos para explorar las características de las interacciones entre 

adolescentes.  

 

 

 

 
 
 



 35

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo II. Metodología utilizada. 

Al ser las interacciones entre los adolescentes de Secundaria Básica el objeto de 

estudio de nuestro trabajo, decidimos utilizar la metodología cualitativa que parte 

de un estudio contextualizado de la actividad del sujeto que asume la influencia 

del investigador desde el momento en que se inserta en el sistema de relaciones 

de los elementos que determinan el fenómeno, y nos proporciona diferentes 

alternativas para tener un conocimiento más profundo de una situación en 

concreto que nos permitirá resolver un problema. 

Entre las ventajas atribuidas a la metodología cualitativa, destacamos el hecho de 

que dicha metodología va a permitir una gran adaptabilidad, visión holística y 

mayor amplitud de conocimiento. Este modelo de investigación ofrece 

posibilidades como forma de reflexión en y desde la práctica, en un intento de 



 36

comprender y profundizar en la realidad, realizándose la investigación en el propio 

proceso y considerando al individuo como sujeto interactivo, comunicativo y que 

comparte significado. 

Este modelo de investigación conduce a la comprensión de la manera particular 

en la que el hombre vivencia y refleja la realidad que se erige como fuente 

inagotable de su desarrollo. 

 

Se estudia a los sujetos sin fragmentaciones, con sus propias características, sin 

tener de base leyes generales, a partir de las propias interrogantes e hipótesis que 

surgen durante el proceso, y orientando la investigación sin intenciones de 

comprobar teoría. 

• Para lograr nuestro objetivo, dirigido a caracterizar las interacciones entre 

adolescentes  en el contexto de las dinámicas que emerjan durante el trabajo, 

decidimos realizar un estudio descriptivo con enfoque cualitativo.  

Seleccionamos el contexto escolar, pues es allí donde los adolescentes 

permanecen mayor tiempo en interacción; además compartimos la concepción de 

Mara Fuentes (1994) que ubica el aula, como el eje central donde se construye el 

"producto" institucional, o sea, la formación alcanzada por los educandos. Para 

esta autora, el aula debe analizarse, no como espacio físico, no como ambiente, 

no como contexto social, sino como grupo sociopsicológico. 

Según Mara Fuentes, el grupo se va delineando como un proceso más amplio que 

la mera reunión de individuos, como un espacio imaginario y real en donde se 

transforman paulatinamente las relaciones y los vínculos de los participantes. 

Este nuevo producto o estructura imaginaria, genera sus propias leyes de 

organización y determina el funcionamiento grupal, ajeno a la voluntad de sus 

miembros vistos como individualidades atomizadas. 

Así pues, el aula, trabajada como grupo sociopsicológico deviene un dispositivo 

mediador a través del cual se potencian procesos de influencia e interinfluencia. El 

aula es vista entonces, como un espacio que no es una realidad cerrada sino una 



 37

construcción sociopsicológica que actúa y se hace visible desde las 

particularidades de su dinámica 

 

Martín-Baró(1988), define un grupo humano como aquella estructura de vínculos y 

relaciones entre personas que canaliza en cada circunstancia sus necesidades 

individuales y/o los intereses colectivos. Se habla de una estructura social primero 

porque, una condición esencial para la existencia de un grupo es la participación 

de varios individuos; pero el carácter social de la estructura grupal radica 

precisamente en que surge como producto de la referencia mutua y de la 

necesidad de sus miembros y/o de sus acciones. Además, el grupo tiene siempre 

una dimensión de realidad referida a sus miembros y una dimensión, más 

estructural, referida a la sociedad en la que se produce. Ambas dimensiones, la 

personal y la estructural, están intrínsecamente ligadas entre sí.  

 

Todo grupo tiene algún grado de estructuración interna, es decir, de 

institucionalización o regularización tipificada de las acciones de sus miembros en 

cuanto tales. La formalización organizativa de un grupo se concreta, ante todo, en 

la determinación de las condiciones para pertenecer a él. Las normas de 

pertenencia podrán ser formales o informales, rígidas o flexibles, estables o 

pasajeras, pero siempre habrá unos criterios que determinen en cada momento 

quién es o puede ser parte del grupo y quién no. 
 

La selección de los informantes claves de nuestro trabajo fue intencional a partir 

de los criterios siguientes: 

• Se decidió trabajar con grupos formales con la concepción de que el grupo 

escolar posee una estructura formal e informal; el carácter formal está dado 

tanto por la organización que la institución le ha asignado como por las 

normas que responden a las actividades organizadas por la institución 

escolar. La estructura informal del grupo escolar surge de manera 

espontánea, a partir de las relaciones que en este se establecen como 

resultado de la simpatía y la afinidad entre sus miembros. 



 38

• Debían cursar el octavo grado, basándonos en que por ser un grado 

intermedio, ha transcurrido un tiempo de conocimiento entre adolescentes 

en el marco de sus relaciones interpersonales, además los grupos deben 

poseer un nivel de desarrollo de su estructura y funcionamiento superior al 

grado anterior. 

• Se adoptó el criterio de voluntariedad, dándole la oportunidad de que 

participaran aquellos que lo desearan luego de conocer el por qué de 

nuestra presencia allí; en este sentido a ellos se les comunicó que nuestra 

intención era intercambiar con ellos a fin de obtener información sobre la 

forma en que ellos se desarrollaban e interactuaban dentro del contexto 

escolar.  

 

Resulta necesario aclarar que si bien fueron seleccionados los grupos de 

informantes claves como acabamos de expresar, nuestro trabajo se centra en 

estos grupos como contexto interactivo en que los adolescentes se organiza 

dentro del escenario educativo, sin que esto signifique que entre el campo de 

nuestra intención, un estudio del entramado de los complejos procesos grupales 

que se producen en su funcionamiento. 

 

Las instituciones seleccionadas fueron escuelas urbanas, pues la mayoría de los 

co-investigadores eran estudiantes de tercer año de la carrera de psicología a los 

que les resultaba muy difícil realizar el trabajo en escuelas internas por dificultades 

de tiempo, lejanía y transporte. Las escuelas fueron Juan Oscar Alvarado y 

Osvaldo Herrera de la ciudad de Santa Clara. 

 

Para desarrollar la investigación se escogió el método de estudio de casos, el cual 

“implica un proceso de indagación que se caracteriza por el exámen detallado, 

comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de interés.”(García 

Jiménez,1991).Este método posee un gran potencial para producir información 

sobre singularidades, particularidades, acciones, situaciones y nos ubicamos en la 

variante de estudio de casos instrumental. 



 39

Específicamente utilizamos el estudio de casos múltiple, pues estudiamos cuatro 

casos únicos de grupos de secundaria básica, dentro de cada grupo trabajamos 

con 15, 17, 19, 20 estudiantes, a partir de una matrícula de 25, 28, 30 y 30, 

respectivamente.  

A pesar de que la investigación había sido autorizada por el Director Municipal de 

Educación, el recibimiento de las directivas  de los centros denotaba en algunos 

casos desinformación, y en otros ciertas conductas que mostraban resistencia al 

trabajo. Con la intención de propiciar un espacio donde los adolescentes se 

manifestaran con mayor espontaneidad nos dimos a la tarea de encontrar la vía 

para lograrlo. Decidimos realizar trabajo en grupo a partir de las propias dinámicas 

que emergían durante el proceso. Las razones que nos condujeron por este 

camino se relacionan con la necesidad de que los sujetos se sintieran actores 

principales en el escenario de sus interacciones, propiciar la participación activa 

de los componentes de los grupos para así facilitar el desarrollo de un clima de 

confianza y despertar el interés por el trabajo en grupo, desde la construcción de 

una relación empática. 

 

Para facilitar la representación de nuestro escenario elaboramos el siguiente mapa 

social, así como: 

MAPA SOCIAL 
 

 

      

 

 

 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 40

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
Leyenda: 

 - Observación                   Comunicación investigador-adolescente 

 -  Investigador                       Comunicación adolescente-adolescente               

-Notas de campo  

  - Adolescente 
 

A partir de las decisiones anteriores nos orientamos hacia la determinación de 

los contenidos de las dinámicas que serían facilitadoras de la determinación de 

necesidades de temas a compartir. 

Para la detección de las necesidades o temas a debatir, se utilizó la técnica del 

brainstorming o tormenta de ideas. En esta técnica, los participantes expresan con 

absoluta libertad todo lo que se les ocurra a propósito de un tema o como solución 

a un problema. Sin ningún análisis ni filtro sobre su calidad, se anotan en la 

pizarra. Sólo al final, cuando se agotan la producción de ideas, se realiza una 

evaluación de las mismas.  

 



 41

• Objetivo: La tormenta de ideas permite ante todo generar ideas, propuestas 

y superar el conformismo y la monotonía con el desplazamiento de la 

crítica.  

• Desarrollo: Antes de comenzar la tormenta se expone el problema y se 

explican las reglas: las ideas se expresan con independencia de su calidad; 

no se valorará ninguna idea hasta que se diga la última frase; se 

recomienda asociar libremente las ideas propias con las ya expuestas; 

cuantas más intervenciones, más posibilidades de encontrar posibilidades 

válidas; los turnos de palabra se concederán de manera indiscriminada. Al 

final, tres o cuatro personas que no hayan participado en la fase de 

producción analizarán todas las ideas para valorar su utilidad en función del 

objetivo que se pretendía con el empleo de la técnica.  

 

Después de la recogida de los temas que deseaban debatir, en cada sesión se 

aplicó la técnica del grupo de discusión, que posibilitaba cada sesión fuera 

organizada y diseñada en función de lo ocurrido en la anterior; se llevaba una 

propuesta, la cual estaba sujeta a los cambios que la propia dinámica impusiera, 

respondiendo a un diseño emergente. 

 

 El respeto a las necesidades y deseos de los adolescentes, se mantuvo como 

norma en el trabajo conjunto, de esta manera compartimos adolescentes e 

investigadores actividades como juegos de pelota, visitas a la Universidad, entre 

otras. 

 
La información fue recogida a través de la técnica de la observación participante, 

revisión de documentos y registro de los diálogos. 

 

Nos apoyamos, como herramientas, en las técnicas de trabajo en grupo; entre 

ellas técnicas de activación (ver anexo 1), así como la técnica grupo de 

discusión, la cual consiste en un intercambio de ideas entre varios participantes 

que previamente han trabajado sobre un tema que puede analizarse desde 



 42

distintas posiciones. No conviene utilizarla en grupos de más de veinticinco 

personas.  

 

• Objetivo: Esta técnica se centra en profundizar en los conocimientos 

mediante un análisis crítico de los temas y estimular la comunicación 

interpersonal, la tolerancia y el trabajo en equipo.  

• Preparación: Días antes del empleo de la técnica el facilitador negocia con 

el grupo, el tema a tratar en función de los intereses de los adolescentes  

• Desarrollo: Facilitará la participación cuando el investigador va pidiendo sus 

opiniones, concediendo los turnos de palabra y permitiendo las aclaraciones 

que vayan surgiendo. A medida que se agoten los comentarios, el facilitador 

realizará un resumen de lo tratado, y se dejaran planteadas las ideas centrales, 

resultado del análisis conjunto.  

 

Las necesidades  que surgieron durante la técnica “Brainstorming”estaban 

relacionadas con los siguientes temas: 

Grupo I: 

1. Autoconocimiento   

2. Comunicación con los padres 

3. Comunicación compañeros y amigos.. 

 

Grupo II: 

1. Autoconocimiento. 

2. Comunicación con los padres. 

3. Comunicación con compañeros y amigos. 

Grupo III: 

1. Autoconocimiento. 

2. Comunicación con compañeros y amigos 

3.  Comunicación con los padres. 

Grupo IV:  

1. Autoconocimiento. 



 43

2. Comunicación con compañeros y amigos 

3. Comunicación con los padres 

 

La comunidad de temas en el registro de necesidades en los grupos de 

informantes claves, nos posibilita la determinación de unos indicadores relevantes 

en el análisis de las interacciones entre adolescentes que generan en los 

investigadarores las primeras hipótesis en relación a las características de estas 

interacciones desde la triangulación teórica: 

 Las diferentes dimensiones del autoconocimiento  en los 

adolescentes se reestructura en la intersubjetividad entre iguales y 

se expresan en dichas interacciones como significados a compartir. 

 La dimensión dialógica de las interacciones entre adolescentes 

asume características que expresan la relevancia del otro igual en el 

desarrollo intrasubjetivo. 

 Existen características en la comunicación del adolescente con la 

familia que él necesita compartir con sus iguales. 

 

Estos temas surgidos a través de las necesidades han sido trabajados en estudios 

tanto por L.S.Vigotsky quien planteó que la edad de la maduración sexual se 

considera habitualmente como la edad en la que se producen dos cambios 

esenciales en la vida del adolescente. Suele decirse que es la edad en que el niño 

descubre, por un lado, su "yo", en la que se forma su personalidad y, por otro, la 

edad en que se estructura su concepción del mundo, y ambas según él surgen 

como  resultado del desarrollo cultural. Sostenía que las habilidades intelectuales 

que los sujetos adquieren se relacionan directamente con el modo en que 

interactúan con otros en ambientes de solución de problemas específicos, los 

sujetos internalizan y transforman la ayuda que reciben y finalmente usan estos 

mismos medios de guía para dirigir sus conductas. 

 

Vigotsky (1995) señalaba: “No hemos podido decir nada, por ejemplo, sobre el 

importantísimo eslabón que une la vida orgánica y la vida de la personalidad, 



 44

eslabón que subyace en el desarrollo cultural de las emociones y atracciones 

humanas.” Por su parte Bruner (1993) y Bábara Rogoff (1993), también destacan 

el papel del otro en la formación del yo, y la importancia del estudio de las 

emociones y motivaciones, en el proceso de interacción. A su vez Bozhovich 

(1976), defiende los postulados vigotskianos de Situación Social del Desarrollo y la 

vivencia o relación afectiva con el medio en el que se desarrolla el individuo, 

realizando un estudio de las regularidades de las etapas evolutivas de la infancia y 

la adolescencia, resaltando la importancia de los iguales para estos últimos. 

 

Tanto Bajtín como Vigotsky , Bruner y Bárbara Rogoff defienden la importancia de 

la interacción humana, algunos utilizan el término de dialogicidad, otros 

intersubjetividad; Vigotsky destacaba que las interacciones sociales son en sí 

misma mediadas por medios auxiliares – el más notorio es el discurso – que no 

son sólo ayudas desarrolladas históricamente para mediar en las relaciones con la 

sociedad sino que son medios principales para dominar los procesos psicológicos 

cuya influencia es decisiva en la formación de la actividad psicológica del hombre. 

Los signos e instrumentos como son el discurso, la alfabetización, la matemática  

median en las interacciones entre los sujetos y con su medio  ambiente. Estas  

herramientas psicológicas  tienen un origen social, se las usa para comunicarse 

con otros para mediar en el contacto de los mundos sociales, y luego internalizar 

su uso.  

 

Estos autores se orientan en la necesidad del concebir el proceso interactivo, 

como ese espacio que depende de dos o más parte; para Bajtín lo que denominó 

voces, y para los demás autores subjetividades. Es en este espacio donde se 

comparten representaciones y emociones; potenciando el desarrollo. 

 

Desde los análisis anteriores, podemos legitimizar determinadas temáticas que 

emergen de los resultados obtenidos en nuestra investigación, a las que 

definiremos como:  

T1- Manifestacines  del yo en la intersubjetividad. 



 45

T2- El papel del otro en la formación del autoconcepto. 

T3- La dimensión dialógica de la intersubjetividad entre iguales. 

T4- La regulación emocional en la intersubjetividad entre iguales. 

T5- La comunión vivencial en la intersubjetividad. 

 

Estas temáticas sirvieron de pautas en la lógica de presentación de los resultados, 

así mismo, la codificación que hemos dado a los temas nos facilita su análisis en 

las matrices de datos.  

 

A continuación se describe el procedimiento seguido en cada uno de los grupos, 

teniendo en cuenta las partes de cada encuentro o sesión y las técnicas o 

actividades utilizadas, debe quedar claro que esta presentación previa, sólo es 

posible en estos momentos de redacción del informe; que en la dinámica 

investigativa ya hemos explicado cómo ocurre el proceso de negociación entre 

investigadores y participantes. 

 
GRUPO I 

 APERTURA DESARROLLO CIERRE 

SESIÓN 1 Técnica de 

presentación 

“lo que más 

te gusta de ti 

y lo que 

menos te 

gusta” 

• Técnica de activación “mar 

adentro mar afuera” 

• Técnica del brainstorming. 

• Selección del tema a debatir 

en la próxima sesión. 

• Técnica de activación 

“manos cruzadas.” 

 

Técnica del 

para 

evaluar 

“Positivo, 

Negativo, e 

Interesante” 

(P.N.I) 

 

SESIÓN 2 Técnica de 

activación “El 

juego de las 

frutas” 

• Técnica “Identifícate con un 

animal” 

• Técnica “Grupo de discusión 

con el tema 

Autoconocimiento  

Actividad 

orientada a 

comparar la 

sesión de 

trabajo con 



 46

• Técnica “El escudo” 

• Definición del tema a debatir 

en la próxima sesión. 

una 

estación del 

año. 
SESIÓN 3 Se escucha 

una canción 

“Angel” y se 

intercambian 

opiniones y 

emociones. 

• Técnica de activación “ El 

regalo de la alegría” 

• Técnica “Grupo de 

discusión” con el tema 

Comunicación con 

compañeros y amigos. 

• Técnica de conversación en 

parejas. 

• Técnica de activación “un 

fuerte aplauso para todos” 

• Técnica “El amigo secreto” 

Técnica 

“Las tres 

sillas” 



 47

SESIÓN 4 Técnica de 

activación 

“Del derecho 

al revés” 

• Se reparten los mensajes y 

regalos del amigo secreto. 

• Técnica “Dentro y fuera” 

• Técnica de activación “A 

pinocho se le acabaron las 

mentiras” 

• Definición del tema a tratar 

en la próxima sesión. 

Técnica “El 

monumento

” 

SESIÓN 5 Técnica de 

activación “El 

rumor” 

• Se reparten los mensajes y 

regalos del amigo secreto. 

      con el tema de la 

Comunicación            con los 

padres. 

• Técnica Psicodrama con 

historias creadas por los 

adolescentes en relación a 

la familia. 

• Definición del tema para la 

próxima sesión. 

 

Actividad 

orientada a 

verbalizar 

cómo se 

sintieron y 

qué 

aprendieron

. 

SESIÓN 6  • Actividad final orientada a 

verbalizar cómo se sintieron 

durante todos los encuentros 

y en qué medida les resultó 

provechoso. 

Se 

descubren 

los amigos 

secretos. 

 

 
GRUPO II 

 APERTURA DESARROLLO CIERRE 

SESIÓN 1 Técnica de • Técnica de animación “El Técnica de 



 48

presentación 

“Decir el 

nombre, un 

hobbie, y la 

música 

preferida. 

barco” 

• ¿Adivina quién? 

• Técnica “El amigo secreto” 

• Técnica “Brainstorming”. 

 

evaluación 

“Positivo, 

negativo e 

interesante 

(P. N. I)” 

SESION 2 Técnica “A 

pinocho se le 

acabaron las 

mentiras” 

• Se reparten los mensajes y 

regalos del amigo secreto. 

• Técnica “Grupo de 

discusión” con el tema del 

autoconocimiento” 

• Técnica del coktail social 

“Quién soy yo” 

• Técnica “El árbol de la vida” 

• Selección del tema a debatir.

Actividad 

de ubicar 

en una 

escala del 1 

al 5 cómo 

se sintieron 

durante la 

sesión, 

siendo el 

número 5 la 

máxima 

expresión 

de 

bienestar 
SESION 3 Técnica de 

activación “Mi 

amigo es...” 

• Técnica “Regalos 

espirituales” 

• Técnica “Grupo de 

discusión” con el tema: 

Comunicación con 

compañeros y amigos. 

• Técnica “Elección” 

• Técnica “La foto” 

Técnica “La 

espiral” 

SESION 4 Técnica “Las 

manos 

cruzadas” 

• Se reparten los regalos del 

amigo secreto. 

• Actividad donde todos se 

Técnica 

“Las tres 

sillas” 



 49

toman las manos y alguien 

de forma espontánea dirige 

un mensaje a los presentes. 

• Técnica “Grupo de 

discusión” con el tema: 

Comunicación con los 

padres. 

• Técnica “La carta”. 
SESION 5 Técnica de 

activación 

“Mar adentro, 

mar afuera”. 

• Técnica “El regalo de la 

alegría”. 

• Técnica “De espalda” 

• Técnica “Juego de roles.”  

Técnica de 

la repetición 

de nombres 

de frutas. 
SESIÓN 6 Técnica de 

activación       

“Captura la 

pelota” 

• Técnica de caminar por todo 

el escenario con los ojos 

cerrados y tocando a los 

demás. 

• Técnica de conversación en 

dúos” 

• Técnica “Una entrevista para 

recordar” 

Técnica “ 

Del derecho 

al revés” 

SESION 7 Técnica “El 

rumor” 
• Se entregan los mensajes y 

regalos del amigo secreto. 

• Técnica “ El arcoiris” 

• Técnica “El aplauso” 

Actividad 

bailable. 

SESION 8  • Actividad final orientada a 

verbalizar cómo se sintieron 

durante todos los encuentros 

y en qué medida les resultó 

provechoso. 

Se 

descubren 

los amigos 

secretos. 

GRUPO III 
 APERTURA DESARROLLO CIERRE 



 50

SESION 1 Técnica “La 

pelota” 
• Técnica “El amigo secreto” 

• Técnica “Brainstorming” 

• Técnica “Caminar por el 

escenario con los ojos 

cerrados y tocándose” 

• Seleccionar el tema de 

debate. 

Técnica de 

evaluación 

“Positivo, 

negativo e 

interesante 

(P. N. I)” 

SESIÓN 2 Técnica de 

animación 

“Las frutas” 

• Se reparten los mensajes y 

regalos del amigo secreto. 

• Técnica “Comunicación 

personal en relación al otro” 

• Técnica “Grupo de 

discusión” con el tema: 

Comunicación con 

compañeros y amigos. 

• Técnica “El regalo de la 

alegría” 

• Selección del tema a debatir 

en la próxima sesión. 

Técnica 

“Las tres 

sillas” 

SESION 3 Técnica “Al 

derecho y al 

revés” 

• Se reparten los mensajes y 

regalos del amigo secreto. 

• Técnica “Dejarse caer” 

• Técnica “Grupo de 

discusión” con el tema: 

autoconocimiento. 

• Técnica “La imagen del 

cuerpo” 

• Técnica “El escudo” 

Técnica “El 

aplauso” 

SESION 4 Técnica “Mar 

adentro mar 
• Se reparten los mensajes y 

regalos del amigo secreto. 

Técnica “Lo 

que más 



 51

afuera” • Técnica “El pare” 

• Técnica “El globo” 

• Técnica “Dentro y Fuera” 

• Técnica “El encuentro” 

• Selección del tema a debatir 

 

me gustó, 

lo que 

menos me 

gustó” 

 

SESIÓN 5 Técnica 

“Pobrecito 

gatito” 

• Se reparten los mensajes y 

regalos del amigo secreto. 

• Técnica “El anuncio 

clasificado” 

• Técnica “Grupo de 

discusión” con el tema: 

Comunicación con los 

padres. 

• Técnica “Dejarse caer” 

Técnica “La 

carta” 

SESIÓN 6 Técnica “A 

pinocho se le 

acabaron las 

mentiras” 

• Se reparten los mensajes y 

regalos del amigo secreto. 

• Técnica “Elección” 

• Técnica “Las huellas de la 

mano” 

Técnica “La 

espiral” 

SESION 7  • Actividad final orientada a 

verbalizar cómo se sintieron 

durante todos los encuentros 

y en qué medida les resultó 

provechoso. 

Se 

descubren 

los amigos 

secretos. 

 

 

 

GRUPO IV 
 APERTURA DESARROLLO CIERRE 

SESIÓN 1 Técnica  de • Técnica “Brainstorming” Técnica de 



 52

presentación 

“Decir 

nombre, lo 

que más le 

gusta hacer” 

• Técnica “ El trueque de un 

secreto” 

• Técnica “La pelota” 

• Selección del tema a debatir 

en la próxima sesión. 

 

evaluación 

“Positivo, 

negativo e 

interesante 

(P. N. I)” 

SESIÓN 2 Técnica “Mar 

adentro mar 

afuera” 

• Técnica de inclusión y 

exclusión grupal. 

• Técnica “Grupo de 

discusión” con el tema: 

Comunicación con los 

compañeros y amigos. 

• Técnica “ La cadena del 

amor” 

• Técnica “El amigo secreto” 

• Selección del tema a debatir 

en la próxima sesión. 

Técnica 

“Las tres 

sillas” 

SESIÓN 3 Técnica           

“Dejarse 

caer” 

• Se reparten los mensajes y 

regalos del amigo secreto. 

• Técnica “Grupo de 

discusión” con el tema: 

Comunicación con los 

padres. 

• Selección del tema a debatir 

en la próxima sesión. 

 

Técnica 

“Las tres 

sillas” 

SESIÓN 4 Técnica “Al 

derecho y al 

revés” 

• Técnica “Grupo de 

discusión” con el tema: 

Autoconocimiento. 

Técnica “El 

aplauso” 



 53

• Técnica: “Temores y 

esperanzas” 

• Técnica “El globo”  
SESIÓN 5 Técnica “Las 

frutas” 
• Técnica “Una entrevista para 

recordar” 

• Técnica “La espiral” 

Técnica 

“Del cielo 

me cayó...” 
SESIÓN 6  • Actividad final orientada a 

verbalizar cómo se sintieron 

durante todos los encuentros 

y en qué medida les resultó 

provechoso. 

Se 

descubren 

los amigos 

secretos. 

 

Para el acceso al campo se realizaron contactos formales, principalmente con el 

personal de la directiva del centro, para la selección de los grupos escolares con 

los que se trabajaría, así como la recepción de los horarios de dichos grupos, los 

cuales nos serían de mucha utilidad para poder negociar , luego con los propios 

adolescentes, cuándo se efectuarían nuestros encuentros con ellos. A 

continuación nos entrevistamos con los profesores guías, con el propósito de 

obtener información sobre los grupos y sus miembros. El mapa temporal lo 

presentamos aquí: 

   
MAPA TEMPORAL 

                                            

 Grupo I Grupo II Grupo III Grupo IV 

Sesión de la 
mañana 

-Docencia 
-Sesión de 
trabajo 
-Docencia 

-Docencia 
-Docencia 
-Docencia 

-Docencia 
-Docencia 

    -Sesión de 
trabajo 

-Docencia 
-Docencia 
-Docencia 

Sesión de la 
tarde 

-Docencia     -Sesión de 
trabajo 

    -Docencia      -Sesión de 
trabajo 

 



 54

Los primeros días en el campo constituyeron un período en el cual los 

observadores trataban de que los sujetos se sintieran cómodos, disipando 

cualquier idea en cuanto a que el enfoque de la investigación sería intrusivo. Se 

establecieron contactos informales, utilizando la técnica del “vagabundeo”.  

 

Se logró establecer el rapport en las primeras sesiones, pues los adolescentes  

estaban muy motivados desde el principio, para lograrlo se trabajó en:  

• Comunicar la simpatía que se sentía por los informantes y lograr que ellos 

la aceptaran como sincera.  

• Lograr que, las personas se "abrieran" y manifestaran sus sentimientos 

respecto del escenario y de otras personas.  

• Ser visto como una persona auténtica.  

• Compartir el mundo simbólico de los informantes, su lenguaje y sus 

perspectivas.  

Para salvar el riesgo de sentirse abrumados por la cantidad de información que 

recibían se limitó el tiempo que se pasaba en el escenario durante cada 

observación, el cual no sobrepasaba la hora de trabajo. Esto a su vez cumplía el 

objetivo de evitar el cansancio o el aburrimiento en los adolescentes.   

En la observación participante, el análisis de los datos se convirtió un proceso 

continuo. Los observadores se movían entre los datos ya recogidos y el campo. 

De lo aprendido dependía lo que buscarían observar luego, así como  el contenido 

y los objetivos de las próximas sesiones de trabajo; ya que en la medida que 

emergían los temas y perspectivas, se discutían en conjunto adolescentes e 

investigadores y se dejaban planteadas interrogantes que conducían a nuevos 

encuentros.  

Como método de investigación analítico, la observación participante depende del 

registro de notas de campo completas, precisas y detalladas. Se tomaron notas 

después de cada observación y también después de contactos individuales con 



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algunos sujetos que se acercaban a los investigadores para intercambiar con ellos 

en privado (generalmente comentarios relacionados con lo ocurrido en la sesión 

de trabajo). Además las notas incluían la descripción del ambiente físico así como 

de sucesos que interrumpían la dinámica grupal (entrada o salida de algún 

miembro del grupo o ajeno a este, el sonar de timbres para el cambio de turno de 

clases, etc).  Puesto que las notas proporcionan los datos que son la materia 

prima de la observación participante, se intentó redactar las más completas y 

amplias notas de campo que fue posible. 

En algunas de las sesiones de trabajo se utilizó equipos de grabación de sonido y 

luego se transcribieron las grabaciones, lo que garantizaba una mayor precisión 

en la recogida de la información. 

Para poder recordar una mayor cantidad de información se prestó atención 

permanente a lo que iba ocurriendo durante las dinámicas. Cambiábamos la lente 

del objetivo: pasar de una de “visión amplia” a otra de “ángulo pequeño”, para 

evitar que los observadores quedaran abrumados por la cantidad de 

conversaciones y actividades que tenían lugar al mismo tiempo, lo cual podría 

dificultar el recuerdo: es imposible concentrarse en todo lo que ocurre. Una técnica 

consistió en enfocar a una persona, interacción o actividad específicas, mientras 

mentalmente se bloquean todas las otras. Los investigadores reproducían 

mentalmente las observaciones y escenas; y abandonaban el escenario en cuanto 

se observaba todo lo que estuviera en condiciones de recordar.  Tomar las notas 

tan pronto como le resultara posible, después de la observación.  

En el análisis se empleó la triangulación de investigadores, la metodológica y la de 

datos. La triangulación consiste en la combinación dentro de un estudio único de 

distintos métodos o fuentes de datos. Aunque las notas de campo basadas en la 

experiencia directa en un escenario proporcionan los datos claves en la 

observación participante, otros métodos y enfoques pueden y deben emplearse en 

conjunción con el trabajo de campo. La triangulación suele ser concebida como un 

modo de protegerse de las tendencias del investigador. Apoyándose en otros tipos 



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y fuentes de datos, los observadores pueden también obtener una comprensión 

más profunda y clara del escenario y de las personas estudiados. 

Se utilizaron las siguientes estrategias de la triangulación: 

1. Triangulación de la observación de tres investigadores en cada grupo, que 

observaron el mismo fenómeno, par