Instituto Superior Pedagógico 
Félix Varela 
Villa Clara 

 
 

 
 
 

 
 

Programa Psicopedagógico para  
el Aprendizaje de las Habilidades 

Tifloinformáticas Básicas  
en Escolares Ciegos que Cursan el Primer 

Grado 
 
 
 
 
 
 
 
 

Tesis en Opción al Grado Científico  
de Doctor en Ciencias Pedagógicas 

 
 
 
 
 

Autor: MSc. Raúl González Peña  
 

 
                   Tutores: Dr. C. Santiago 
A. Borges Rodríguez 

        Dr. C. Pastor G. Torres Lima  
 
 

Santa Clara 
2009 

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SÍNTESIS 
La preparación informática de los escolares ciegos constituye hoy una prioridad, a partir de las 
exigencias que impone la vida moderna y las oportunidades que la misma puede ofrecer en la 
compensación de la tiflosis. Este trabajo expone un programa psicopedagógico que favorece el 
aprendizaje de las habilidades tifloinformáticas básicas en escolares ciegos que cursan el primer grado. 
En su desarrollo se asumen los postulados del enfoque socio-histórico cultural y el dialéctico-materialista 
que integra métodos y técnicas cualitativas y cuantitativas. La tesis se estructura en introducción, 
capitulario, conclusiones, y recomendaciones. El capítulo I es producto de la construcción del marco 
teórico referencial de la investigación, donde se realiza una reconceptualización del término 
tifloinformática, y se proponen las cuatro habilidades tifloinformáticas básicas. El capítulo II contiene los 
resultados del estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje de la tifloinformática en los centros que 
acogen a estos escolares, la presentación y caracterización del programa, así como su estructuración 
sistémica. En el capítulo III, se ejecuta por una parte, la validación del programa mediante la consulta a 
expertos; mientras por la otra, se realiza la exploración de la factibilidad empírica para lo cual se aplicó 
una experiencia donde se implementó el programa psicopedagógico con una escolar ciega que cursaba 
el primer grado, los docentes que le atendían y sus familiares más cercanos. Por último se ofrecen un 
grupo de conclusiones generalizadoras, así como  útiles recomendaciones a ser tomadas en 
consideración. 

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INTRODUCCIÓN 
 
La visión es sin dudas el recurso perceptivo más importante de que disponen los seres humanos. La 
consideración de que la afectación grave de este sentido altera de forma significativa el 
comportamiento de los sujetos que la padecen, resulta para muchos, una afirmación de sentido 
común. Sin embargo, cuando se profundiza en el estudio de los modos en que esta condición afecta 
al comportamiento real de los individuos en su relación con el entorno, y a la construcción de sus 
recursos psicológicos es algo que, entonces, ya deja de ser tan evidente. 

La propia historia de la humanidad devela una percepción social hacia la ceguera, que en muchos 
momentos se ha identificado con criterios de deficiencia y minusvalía para quien la posee. En las 
civilizaciones más antiguas, las personas ciegas, por lo general, encabezaban los listados para los 
sacrificios a los dioses o eran sencillamente eliminadas por constituir una carga para el resto de la 
sociedad; sin embargo, a partir de la relevancia alcanzada por algunos ciegos, se consideró la 
ceguera como un don sobrenatural. En este debate entre la ceguera como fuerza o potencialidad y 
la ceguera como deficiencia o minusvalía se han movido todas las posiciones filosóficas, 
psicológicas y pedagógicas acerca de la tiflosis.   

Significativos son los aportes que sobre este tema hicieran Vigotski y sus seguidores, permitiendo 
entender a plenitud el proceso de la compensación de la ceguera y las fuerzas motrices que la 
impulsan. Para comprender la psicología del ciego no se debe buscar únicamente en el estudio de 
las particularidades aisladas, sino en la dirección hacia la cual apuntan las fuerzas para lograr la 
compensación social de la deficiencia. 

La ceguera debe enfocarse más como un reto al esfuerzo por la compensación que como una 
discapacidad, permitiendo desde las edades más tempranas el enfrentamiento a las dificultades 
naturales derivadas de su limitación y la expresión auténtica de la satisfacción de sus propias 
necesidades. “La capacidad para conocer en el ciego es la capacidad para conocerlo todo y su 
comprensión en la base, es la capacidad para comprenderlo todo” (Vigotski, 1995).  

Existen algunas peculiaridades que por lo general permiten identificar externamente con solo una 
simple observación a una persona ciega dentro de un colectivo. En este sentido se pueden señalar: 
las limitaciones para realizar movimientos precisos, la desorientación en el entorno espacial, así 
como la utilización de recursos que  facilitan la autonomía y que a la vez, llegan a convertirse en 
símbolos (bastón blanco, gafas oscuras, guías videntes, etc.).  

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Ahora bien, estos aspectos que de una manera u otra acompañan la realidad con que se 
desenvuelven estas personas, no significan falta de capacidad para insertarse competitivamente en 
la vida social y lograr triunfos relevantes. Existen numerosos casos de individuos con visión 
seriamente afectada que no sólo han sido personas eficientes, sino también eminentes. Los 
imperios económicos construidos recientemente por los invidentes en Estados Unidos, Gran 
Bretaña y España, a través de la National Federation of the Blind, la Royal National Institute for the 
Blind y la Asociación de Ciegos Españoles respectivamente, constituyen ejemplos paradigmáticos 
de esa situación. Si se sostiene una idea de defecto irremediable, ¿cómo, entonces, poder explicar 
satisfactoriamente estos casos? 

Por más de un siglo y medio las personas ciegas vienen utilizando el sistema de lecto-escritura 
Braille como vía fundamental para la comunicación con otras personas, así como para acceder a la 
información y al  conocimiento acumulado por la humanidad. Tal situación ha contribuido 
favorablemente, por una parte, a que se hayan elevado los niveles de educación y por la otra, a que 
se diversifiquen las posibilidades de nuevos empleos. “Un punto del sistema Braille ha hecho más 
por los ciegos que miles de filántropos; la posibilidad de leer y escribir ha resultado ser más 
importante que (el sexto sentido) y la agudeza del tacto y del oído” (Vigotski, 1995).  

Sin embargo, con el avance de la revolución científico-técnica el uso del sistema Braille como única 
vía para acceder a la información y al conocimiento, se ha hecho insuficiente para garantizar altos 
niveles de competitividad  de las personas ciegas.  

El mundo globalizado de hoy exige cada día más del uso de la informática para todos sus 
habitantes; ésta es una tecnología que prácticamente está presente en todos los campos: sociales, 
económicos, culturales, etc. En la actualidad la informática también viene impactando cada vez más 
en la vida de las personas ciegas al ponerse en el centro de las herramientas tiflotécnicas, 
entendidas estas como: el conjunto de conocimientos, técnicas y recursos de los que se valen las 
personas ciegas y deficientes visuales para utilizar correctamente la tecnología estándar (Arregui,  
2004).  

De aquí, que pueda considerarse a la informática como una poderosa herramienta compensatoria 
de la discapacidad visual que posibilita ampliar el entorno de desarrollo personal y cultural; sin 
embargo, a pesar de todas las ventajas conocidas que ofrece la utilización de las nuevas 
tecnologías, la informática puede convertirse en una barrera más para los ciegos. En este sentido se 
puede señalar, por una parte, que si las personas ciegas carecen de posibilidades para acceder 
libremente a los recursos informáticos (software y hardware), ya sea entre otras, por causas 

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culturales, económicas, ideológicas, raciales y políticas o, por otra, si los software, las aplicaciones, 
los sistemas informáticos, sitios Web, etc. no tienen los niveles adecuados de accesibilidad, 
entonces hay muchas probabilidades de que la informática no juegue su papel compensador y se 
convierta en un nuevo tipo de obstáculo limitante.  

En la dinámica de la vida moderna, el encargo social de la educación ha venido perfeccionándose. 
Actualmente se requiere la formación de hombres y mujeres capaces de apropiarse activamente de 
los frutos de los avances científico-tecnológicos, con dos finalidades muy claras: por una parte, 
conseguir que quien se educa pueda llegar a ser una persona cuanto más autónoma y responsable 
mejor, pudiendo organizar y dirigir su propia vida; mientras  por la otra, que se les facilite lo esencial 
para poder desempeñar un papel activo en la sociedad. 

El principal objetivo de la introducción de la informática en la educación es posibilitar la eficacia del 
proceso de enseñanza-aprendizaje, potenciar la actividad del educando, la interacción con el 
docente y con sus pares y la comprensión de los contenidos curriculares (Fernández,  2005). La 
incorporación de los medios informáticos en el ámbito de la educación de escolares ciegos va 
dirigida hacia su integración, entendida ésta como el proceso por el cual se facilita que el niño 
participe del grupo, escuela, familia y  comunidad, con todos sus derechos y en la medida de sus 
posibilidades. 

La formación informática, en nuestro país, queda precisada para los distintos niveles, acorde a los 
objetivos de cada uno y a las características de los escolares, pero en todos los casos contempla 
tres direcciones fundamentales:   

1) Como objeto de estudio, en la formación de conceptos y elaboración de procedimientos 
informáticos en las esferas del software y del hardware que se imparten como materias. 

2) Como medio de enseñanza y herramienta de trabajo que les permita interactuar, tanto con 
las aplicaciones educativas como con las de carácter general y específico. 

3) Para resolver problemas del currículo y del entorno escolar. 

La  utilización de la informática en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido motivo de diversas 
investigaciones en Cuba, entre las que se destacan los trabajos de Díaz, 2004; Sánchez, 2004; 
Borrego, 2004; Andreu, 2005; Hurtado, 2005; Fernández, 2005. Son significativos para el presente 
estudio, los resultados obtenidos en las investigaciones referidas a las habilidades  informáticas del 
escolar primario en el primer ciclo y la aplicación de la informática en el contexto de la educación de 
niños con NEE de tipo intelectual. Sin embargo, no se tienen referencias de investigaciones acerca 
del proceso de enseñanza-aprendizaje de la informática en escolares ciegos. 

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La Didáctica de la Informática es muy joven, los principales aportes han tenido mayor énfasis en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje de la programación (Borrego, 2004), en tanto, en lo relativo al 
acercamiento de esta ciencia a escolares ciegos, apenas se comienzan a dar los primeros pasos en 
Cuba. La revisión bibliográfica evidencia que, aunque están establecidos los lineamientos 
metodológicos generales para la inclusión de la informática en la Educación Primaria, Preescolar y 
Especial, no existe una clara orientación de cómo tratar esta problemática en la enseñanza de estos 
niños. 

Los trabajos investigativos previos realizados por el autor del presente estudio (González, 2005; 
2006 y 2008) develan algunas situaciones que se ponen de manifiesto en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la informática a escolares ciegos. Dentro de estas se pueden señalar las siguientes: 

1) Insuficiente desarrollo de las habilidades primarias en el escolar que arriba al primer grado 
que han de garantizar el posterior aprendizaje de habilidades  informáticas más complejas. 

2) Imprecisiones didácticas acerca de la estructuración científica más conveniente para 
desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la informática con escolares ciegos. 

3) Desconocimiento por parte de los docentes que trabajan con los escolares ciegos de las 
potencialidades que brinda la tifloinformática, de ahí la insuficiente dirección que se alcanza 
con el trabajo independiente de los estudiantes, así como el Poco aprovechamiento de la 
misma en el contexto del aula. 

4) Insuficiente preparación metodológica de los profesores de Informática básica, muchos de 
ellos, con carencias significativas en lo referido a la atención psicopedagógica a los 
escolares ciegos. 

5) Insuficiente preparación de los maestros acerca de cómo utilizar los software educativos 
con niños ciegos en el contexto del aula. 

6) Desaprovechamiento de los recursos tifloinformáticos disponibles. 
7) Carencia de documentación y de orientaciones metodológicas específicas para preparar la 

asignatura Informática, teniendo en cuenta las especificidades de esta enseñanza. 
8) Tendencia a diseñar y elaborar software específicos para ciegos, lo que es  

contraproducente a los principios contemporáneos de la normalización y la integración. 
9) Falta de accesibilidad de multitud de software de propósito general y de carácter educativo. 
10) Desconocimiento de la familia acerca del papel que pueden jugar en el apoyo al proceso de 

aprendizaje de la tifloinformática por sus hijos, así como el valor de la misma para lograr su 
verdadera integración social. 

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Las limitaciones abordadas con anterioridad generan una compleja problemática relacionada con la 
preparación informática que deben alcanzar los escolares ciegos que cursan la enseñanza primaria 
en general y en particular los del primer grado, quienes según las precisiones realizadas en los 
programas vigentes, así como sus reales posibilidades, deberán iniciar el aprendizaje de la misma 
por la vía curricular desde este grado, por lo cual se hace determinante la necesidad inmediata de 
resolución por la vía científica de las irregularidades antes mencionadas. 

En este sentido es prudente resaltar que para que un niño ciego pueda operar un ordenador de 
manera independiente, con racionalidad y eficiencia, se hace imprescindible la interacción directa 
entre ellos. Esto implica no sólo la apropiación de conocimientos, sino el dominio de un grupo de 
habilidades informáticas particulares, que están en correspondencia con las peculiaridades que 
distinguen los procesos de recogida de información por medio de los sistemas sensoriales 
conservados (oído y tacto) y con la capacidad para realizar movimientos coordinados con las 
manos. 

 La situación descrita anteriormente condujo a la formulación del problema científico de la 
investigación en los términos siguientes:  

¿Cómo contribuir a la preparación informática de los escolares ciegos?  

Determinándose como objeto de estudio, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la informática 
para los escolares ciegos. 

El campo de acción corresponde, en tanto, al proceso de aprendizaje de las habilidades 
tifloinformáticas básicas por los escolares ciegos.  

A partir de estos elementos, se plantea como objetivo general de la presente investigación: 

Proponer un programa psicopedagógico para contribuir al aprendizaje de las habilidades 
tifloinformáticas básicas en escolares ciegos que cursan el primer grado. 

Del objetivo enunciado, se derivan las siguientes interrogantes científicas: 

1) ¿Qué referentes teóricos permiten la fundamentación de un programa psicopedagógico que 
contribuya al aprendizaje de las habilidades tifloinformáticas básicas en escolares ciegos? 

2) ¿Cuál es la situación actual que presenta el proceso de enseñanza-aprendizaje de la 
tifloinformática en escolares ciegos? 

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3) ¿Qué estructura debiera tener un programa psicopedagógico para el aprendizaje de las 
habilidades tifloinformáticas básicas, atendiendo a las particularidades de los escolares 
ciegos? 

4) ¿Cómo validar la calidad, pertinencia y efectividad del programa psicopedagógico 
propuesto? 

En consecuencia, como tareas científicas de la investigación, se ejecutaron las siguientes: 

1) Determinación de los fundamentos teóricos relacionados con las particularidades 
psicopedagógicas de los escolares ciegos, el papel de las herramientas tecnológicas en el 
proceso de compensación de la ceguera, así como el aprendizaje de las habilidades 
tifloinformáticas básicas para dominar el trabajo con los ordenadores. 

2) Diagnóstico del estado en que se encuentra el proceso de enseñanza-aprendizaje de la 
tifloinformática en los escolares ciegos. 

3) Elaboración de un programa psicopedagógico que contribuya al aprendizaje de las 
habilidades tifloinformáticas básicas en los escolares ciegos. 

4) Validación de la calidad y pertinencia del programa psicopedagógico propuesto aplicando el 
criterio de expertos. 

5) Exploración empírica de la factibilidad práctica del programa a partir de su implementación. 

La metodología empleada asume, como criterio fundamental, el enfoque dialéctico-materialista a 
partir de una concepción sistémica de la investigación, dando lugar a una propuesta flexible como 
alternativa de solución susceptible a comprobación científica; empleando para ello los siguientes 
métodos: 

Del nivel teórico: 

- Analítico-sintético: Para penetrar en la esencia de los problemas relacionados con el proceso de 
enseñanza-aprendizaje de la informática que se desarrolla con escolares ciegos, estudiando sus 
partes y recomponiéndolas a partir de los resultados, para establecer los presupuestos teóricos y 
metodológicos de la investigación, así como sus fundamentos, el diseño de soluciones y el análisis 
del impacto de las mismas. 

- Histórico-lógico: Para interpretar de manera acertada los fundamentos teóricos acerca de la tiflosis, 
en pos de lograr la preparación adecuada de los escolares ciegos para su integración social. Para 
estudiar la evolución del objeto durante los diferentes momentos de la aplicación del programa 
psicopedagógico. 

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- Inductivo-deductivo: Para establecer las direcciones necesarias en todas las etapas del proceso 
investigativo, así como del aprendizaje de las habilidades tifloinformáticas básicas que deben 
alcanzar los escolares ciegos para dominar el trabajo con los ordenadores, determinando tanto las 
tendencias generales como las particularidades de la experiencia pedagógica y su relación lógica en 
cada momento. 

- Sistémico-estructural: Para reconocer y potenciar los nexos y relaciones generales, además de la 
interdependencia entre los componentes del objeto como realidad referencial durante la concepción 
y aplicación del programa psicopedagógico, visto éste como fenómeno complejo, tomando en 
cuenta la existencia de un sistema de habilidades tifloinformáticas básicas concebidas a partir del 
estudio de las condiciones particulares en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje 
de la informática en los escolares ciegos. 

- Modelación: Para la representación de la realidad y la elaboración y estudio del objeto sustitutivo 
de la misma, reproduciendo análogamente sus propiedades a partir de las exigencias que impone el 
proceso de enseñanza-aprendizaje de la tifloinformática, con una correspondencia que determina la 
reconstrucción de dicho objeto para arribar a una interpretación de las propiedades, los principios y 
la estructura del programa psicopedagógico propuesto, permitiendo de esta manera, contribuir a la 
resolución del problema científico planteado. 

De nivel empírico: 

- Análisis de contenido: Para la revisión de los materiales relacionados con el proceso de 
enseñanza-aprendizaje de los escolares ciegos en general y de la informática en  particular, en 
función de determinar los elementos metodológicos que justifican la investigación, así como las 
regularidades de la práctica educativa. 

- Encuesta: Para la exploración de la realidad y la constatación del estado de los indicadores 
relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la tifloinformática que se desarrolla con 
escolares ciegos, así como las consideraciones prácticas acerca de las habilidades tifloinformáticas 
básicas, que son brindadas por personas ciegas que tienen un gran desarrollo en el trabajo con los 
ordenadores. 

- Entrevista: Para constatar, a partir del criterio de los maestros y familiares de los escolares ciegos, 
la situación referida a la inclusión de la tifloinformática en el proceso de atención psicopedagógica 
que se sigue con estos escolares. 

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- Criterio de expertos por preferencia: Para evaluar la calidad y la pertinencia del programa 
psicopedagógico y sus componentes de forma previa a su aplicación. 

- Estudio de caso instrumental: Para constatar la factibilidad empírica del programa 
psicopedagógico, a partir de evaluar los cambios, tanto en el aprendizaje de las habilidades 
tifloinformáticas básicas en una escolar ciega, como el proceder desarrollado por un grupo de 
docentes y la familia de la niña, después de haber recibido la influencia directa de dicho programa. 

De nivel matemático-estadístico:  

- Las tablas: Se utilizaron para interpretar y contrastar los resultados.  

- El análisis porcentual: Permitió contrastar los criterios ofrecidos por los expertos en las 
valoraciones realizadas sobre la calidad y aplicabilidad del programa psicopedagógico propuesto. 

Estos métodos se emplean indistintamente durante las diferentes etapas del proceso, ponderando el 
enfoque cualitativo desde una visión dialéctico-marxista a partir de las necesidades concretas de la 
investigación.   

Para la validación del programa psicopedagógico se utilizaron tres grupos de estudios, 
estructurados estos de la siguiente forma: 

- Grupo I: integrado por 35 expertos conocedores de la problemática estudiada, que se encargaron 
de realizar valoraciones teóricas acerca de la calidad y pertinencia del programa psicopedagógico. 

- Grupo II: integrado por 15 docentes de la escuela Fructuoso Rodríguez de la ciudad de Santa 
Clara,  los cuales recibieron la influencia directa del Área 1 del programa propuesto. 

- Grupo III: integrado por una escolar ciega de primer grado, su mamá y tres docentes que se 
encargan de atenderla integralmente, con los que se desarrolló un estudio de caso. 

La contribución teórica de la presente investigación está dada en la reconceptualización de la 
tifloinformática y la definición del sistema de las cuatro habilidades tifloinformáticas básicas, proceso 
este que se ha podido desarrollar, a partir del estudio acerca de las particularidades 
psicopedagógicas de los niños ciegos y el papel de las herramientas alternativas en la 
compensación como vía para que los ciegos alcancen la integración social como personas 
diferentemente capacitadas. 

La significación práctica fundamental de la tesis está en un programa psicopedagógico para el 
aprendizaje de las habilidades tifloinformáticas básicas que está estructurado en cinco áreas: la 

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preparación científico-metodológica de los docentes, una batería diagnóstica, , recomendaciones 
didácticas, acciones de orientación familiar y un área de evaluación. 

Existen otras contribuciones prácticas secundarias derivadas de la investigación, entre las cuales se 
pueden señalar las siguientes: 

1) Un grupo de técnicas para el diagnóstico, que se encuentran agrupadas en el área 2 del 
programa psicopedagógico. 

2) Software para el diagnóstico de la coordinación dinámica manual (CODIMA). 
3) CD ROM en formato Web desarrollado para la superación informática de directivos, 

especialistas y maestros. 
4) CD accesible para el manejo de los escolares ciegos, que contiene instaladores útiles, 

juegos conversacionales, libros hablados y otra diversidad de material tifloinformático. 
5) Manual orientador a videntes de cómo los ciegos pueden conocer y operar  con el 

hardware. 
6) Manual de configuración y teclas rápidas del sistema descriptor de pantalla JAWS. 
7) Folleto de orientación a la familia, que ofrece con enfoque asequible un grupo de 

consideraciones prácticas acerca de la importancia de la informática para las personas 
ciegas. 

Desde estos presupuestos, la novedad científica del presente trabajo puede resumirse en que por 
primera vez se propone la implementación de un programa psicopedagógico para el aprendizaje de 
las habilidades tifloinformáticas básicas en escolares ciegos; éste combina el trabajo de todos los 
docentes que intervienen en la atención integral de estos niños con sus familiares, tomando como 
punto de partida aquellos requisitos o habilidades primarias que garantizan el aprendizaje de las 
habilidades básicas, de lo cual no se han encontrado referencias en la Educación Especial. 

La tesis que aquí se presenta constituye la síntesis del trabajo científico desarrollado por el 
investigador por más de diez años, durante los cuales tuvo lugar un proceso sistemático de 
aproximación al problema.  

En función de los objetivos, la tesis quedó estructurada en: introducción, capítulo I, capítulo II, 
capítulo III, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos 

La introducción se dedica a la presentación de los fundamentos del problema así como a exponer 
los elementos esenciales del diseño teórico y metodológico. 

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El capítulo I es el fruto de la construcción del marco teórico referencial de la investigación. En él 
quedaron fundamentados los requisitos teóricos que contextualizan el problema. 

El capítulo II está organizado en tres epígrafes, el primero de ellos está dedicado a presentar los 
resultados del estudio y determinación de las necesidades que justifican la existencia de una 
problemática aún no resuelta en la educación de los escolares ciegos; en el segundo y tercero, se 
hace la presentación, fundamentación y la estructuración del   programa psicopedagógico 
propuesto. 

En el capítulo III se realiza la validación del programa propuesto siguiendo una estructuración lógica 
desde dos direcciones, por una parte se ofrecen los juicios de valor brindados por un colectivo de 
expertos en la materia estudiada. Mientras por la otra, se recogen los resultados fundamentales de 
la aplicación de una experiencia en la que se implementó el programa psicopedagógico para el 
aprendizaje de las habilidades tifloinformáticas básicas en una escolar que cursa el primer grado en 
la Escuela “Fructuoso Rodríguez” de la ciudad de Santa Clara, para lo cual se desarrolló el Área 1 
del programa propuesto dirigida ésta, a la preparación de los docentes, a la vez, se realiza la 
discusión de los resultados de un estudio de caso instrumental, involucrando en éste a la escolar 
ciega, su mamá y tres de los docentes encargados de atenderla integralmente. 

En las páginas finales del informe de investigación se presentan las principales conclusiones a las 
que arribó el investigador, acompañadas de un cuerpo de recomendaciones. Seguidamente se 
ubican la bibliografía y los anexos. 

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CAPÍTULO I: EL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES TIFLOINFORMÁTICAS 
BÁSICAS EN LOS ESCOLARES CIEGOS 

1.1 Consideraciones generales acerca de la tiflosis 

1.1.1 La ceguera y sus clasificaciones 

Por más de un siglo ha existido una gran incongruencia entre médicos, psicólogos, sociólogos y 
maestros a la hora de nombrar y clasificar a las personas con falta de visión. Tal situación puede 
estar dada por las diferentes actitudes profesionales o culturales, teniendo en cuenta la diversidad 
de conceptos de cada disciplina y los roles divergentes que cada una de ellas desarrolla en la 
sociedad. 

Múltiples han sido los términos utilizados, entre los cuales se pueden señalar los siguientes: 
ceguera médica, ceguera económica, ceguera educacional, ceguera funcional, ceguera congénita, 
ciego adventicio, ciego legal, ciego parcial, ciego vocacional, entre otras tantas denominaciones. 

En los últimos años existe una tendencia entre médicos, especialistas y educadores a unificar la 
terminología empleada, lo que sin dudas ha contribuido a minimizar los posibles errores y 
confusiones, posibilitándose la utilización de términos mucho más neutros, que no estén cargados 
de connotaciones peyorativas que se desprenden de actitudes y creencias profundamente 
arraigadas en la sociedad. No obstante, es prudente señalar que los cambios en las maneras para 
nombrar a las personas que poseen una determinada necesidad no son significativamente 
trascendentes si no vienen acompañados de profundas transformaciones a la hora de establecer 
acciones para atenderlas  integralmente. 

Al respecto explica la Dra. Barraga: “Quizá esta gran multitud de palabras referidas a niños con 
problemas visuales es lo que ha limitado la creación de programas más apropiados ya que la 
confusión de términos puede haber sido un impedimento para reunir la información precisa que se 
logra a través de la investigación” (Barraga, 1985). 

La autora propone una clasificación basada en la importancia del funcionamiento visual para 
determinar lo que el niño en realidad es capaz de ver, quedando definida ésta, de la manera 
siguiente: 

Disminuidos visuales. Se usa para identificar a la persona que tiene una alteración en la estructura o 
funcionamiento del órgano de la visión (el ojo), cualquiera que sea la naturaleza o extensión de la 
misma. 

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Dentro de este grupo se pueden encontrar las siguientes entidades:  

- Ciego: Sujeto que posee percepción de luz sin proyección o aquel que carece totalmente de visión. 
La variedad de conductas de la persona ciega va a estar determinada, entre otros aspectos por el 
momento de aparición de la misma; (es decir, si es congénita o adquirida), o por la información que 
sea capaz de percibir a través de los residuos visuales que posee. 

- Visión subnormal: Visión parcial pero que aún permite el uso de la visión como canal primario para 
aprender y obtener información. (Puede ir desde un déficit visual moderado a profundo). 

En lo fundamental, el autor de la presente investigación se adscribe a los criterios de la Dra. 
Barraga, por considerarlos adecuados a la hora de agrupar la variedad de necesidades sensoriales 
de tipo visual en una clasificación funcional; no obstante, se entiende a bien precisar algunos 
elementos teóricos sobre la ceguera, al encontrarse ésta, en el centro de este estudio. 

Por ciego se puede entender: “Niños que tienen sólo percepción de luz sin proyección, o aquellos 
que carecen totalmente de visión” (Faye, 1970).  

Por otra parte, la Organización Mundial de la Salud (O.M.S), define que las personas ciegas son 
aquellas que poseen una agudeza visual inferior a 3/60 (0,05) o una pérdida equivalente del campo 
visual en el mejor ojo con la mejor corrección posible. 

Autores cubanos contemporáneos, como la Dra. Dulce María Martín, reconocen la ceguera como 
una discapacidad visual, que en lo fundamental está caracterizada por tener ausencia completa de 
la percepción de luz o en la diferenciación de los colores (Martín, 2003). 

Los criterios antes descritos en su enfoque, aún poseen un matiz clínico debido a que estos suelen 
ser utilizados con frecuencia, para brindar servicio legal en las áreas de Educación Especial y en la 
seguridad social. En la actualidad muchos especialistas de avanzada, liderados por maestros y 
psicólogos, apuestan por una definición más funcional de la ceguera. 

El autor se adscribe al criterio formulado por el tiflólogo y abogado de origen norteamericano James 
Omvig,  quien define la ceguera en su libro Libertad para los ciegos, de la manera  siguiente: 

“En mi criterio, una persona es ciega –y debería aprender a referirse a sí mismo o a sí misma como 
tal– cuando la visión se ha deteriorado hasta el punto que, para funcionar con eficiencia y 
capacidad, el individuo necesita utilizar técnicas alternativas para lograr la mayor parte de las 
actividades de la vida diaria” (Omvig, 2002). 

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Son variadas las causas que conducen a la aparición de la ceguera y éstas se muestran en 
correspondencia con la complejidad orgánica del sistema sensorial visual, así como la diversidad de 
funciones realizadas por éste. Los factores desencadenantes pueden ser de carácter genético, 
congénito o adquirido. 

Dentro de los factores genéticos se  pueden señalar síndromes como los de Marfan, Usher, etc. y 
enfermedades como la retinosis pigmentaria y el glaucoma. Los de carácter congénito son los 
factores prenatales como la virosis materna durante el primer trimestre del embarazo o 
traumatismos de la madre durante este período, y los adquiridos son factores perinatales como la 
prematuridad, y factores postnatales como las enfermedades infecciosas y los traumas. 

La mayoría de los estudios realizados sobre la psicología de la ceguera afirman que no debe 
establecerse una psicología “especial”, cualitativamente distinta a la del vidente. Los ciegos no 
constituyen una población homogénea cuyas características puedan describirse en contraste con la 
población vidente; disponen de recursos físicos y psicológicos básicamente similares a estos con la 
importante excepción de la vista; se trata de una población con características cognitivas 
particulares, debidas al modo en que reciben y almacenan la información del medio. (Rosa y 
Ochaíta, 1993). 

“El niño ciego no es un vidente que carece de visión, su manera de percibir el mundo que él mismo 
elabora no es igual a la de un niño normal privado de vista. La  diferencia estriba en la organización 
original que él opera en sus modalidades sensoriales” (Leonhardt, 1993). 

Tradicionalmente el desconocimiento alrededor de la ceguera y sus implicaciones ha provocado que 
la misma sea considerada como inhibidora del desarrollo cognitivo. En este sentido algunas 
investigaciones señalan que en los sujetos privados de visión se da un retraso en su desarrollo 
cognitivo. Según Barry Hampshire,  citado  por Bardisa (1975), el niño ciego vive en un estado de 
privación sensorial, ya que relativamente son pocos los objetos que le proporcionan sonido, olor, 
etc., lo continuadamente necesario como para atraer su atención, de la misma forma en que un 
objeto de brillantes colores estimula el sentido visual de un niño vidente. Existe, por ello, menos 
oportunidades para el ciego de desarrollar la coordinación oído-mano, y, por la misma razón, será 
más difícil incitarle a explorar guiado por el habla del adulto. Estas investigaciones no concluyen 
confirmando si los comportamientos observados en muchos niños ciegos son inherentes a la 
ausencia de visión, o más bien son consecuencia de las relaciones que se establecen con el 
entorno social que envuelve al sujeto.  

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Cuando el sistema visual está alterado no hay razón para que el desarrollo se detenga o se desvíe 
de lo normal, si se interviene desde los primeros meses de vida mediante una estimulación 
planificada. “En este caso se espera que el niño disminuido visual aprenda y se desarrolle de forma 
muy similar al niño sin problemas” (Barraga, 1985). 

La explicación al desarrollo de los invidentes plantea serios problemas para las teorías que, como la 
de Piaget y la escuela de Ginebra, pretenden demostrar la existencia de estadios universales en el 
desarrollo de todos los seres humanos y dan escasa importancia al papel del lenguaje en el 
desarrollo cognoscitivo. Las características del desarrollo de los invidentes pueden explicarse mejor 
mediante la teoría vigotskiana, que le confiere gran importancia al lenguaje en el desarrollo de los 
procesos psicológicos superiores. 

La teoría de Vigotski asume una singular importancia a la hora de explicar los fundamentos 
psicológicos que sustentan el desarrollo del niño con defecto, planteando que la deficiencia no es 
tanto de carácter biológico, sino de tipo social. El trascendente descubrimiento obedece al estudio 
histórico realizado por Vigotski sobre los niños con defectos y en especial sobre la ceguera; en este 
sentido planteó: 

“...la ceguera es no sólo la falta de la vista (el defecto de un órgano particular), sino que además 
provoca una gran reorganización de todas las fuerzas del organismo y de la personalidad”. Y 
añadió: “La ceguera, al crear una formación peculiar de la personalidad, reanima nuevas fuerzas, 
cambia las direcciones normales de las funciones y, de una forma creadora y orgánica, rehace y 
forma la psiquis de la persona. Por lo tanto, la ceguera no es sólo un defecto, una debilidad, sino 
también en cierto sentido una fuente de manifestación de las capacidades, una fuerza. ¡Por extraño 
y parecido a una paradoja que sea!” (Vigotski, 1995). 

Esta idea desarrollada por Vigotski a raíz de sus estudios sobre los aportes de la escuela del 
psiquiatra vienés A. Adler, permite, en el caso particular de la ceguera, explicar el mecanismo por el 
cual se alcanza la compensación. En el ciego, al entrar en contacto con el medio externo, se 
establece un conflicto provocado por la falta de correspondencia del órgano, o función visual 
deficiente, con sus tareas, lo que convierte el defecto de esta manera en el punto de partida y en la 
fuerza motriz principal del desarrollo psíquico de la personalidad.  

Como resultado de esta contradicción, se puede esperar la victoria para el organismo, con el 
vencimiento de las dificultades originadas por el defecto, elevándose en su propio desarrollo a un 
nivel superior, creando del defecto, una capacidad; de la debilidad, la fuerza, bloqueando la 
aparición de la minusvalía. 

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La ceguera puede crear serias dificultades para la participación del ciego en la vida. Por esta línea 
se establece el conflicto. En realidad, el defecto se proyecta como una desviación social. La ceguera 
pone a su portador en una difícil posición. El sentimiento de inferioridad, de inseguridad y debilidad 
surgen como resultado de la valoración, por parte de los ciegos, de su propia deficiencia.  

Como reacción del aparato psíquico, a la situación antes descrita, se desarrollan las tendencias 
hacia la supercompensación. Estas están dirigidas a la formación de una personalidad de pleno 
valor, a la conquista de un lugar en la vida social. También están encaminadas al vencimiento del 
conflicto, y por lo tanto, no desarrollan espontáneamente el tacto, el oído, etc., sino que abarcan 
enteramente a la personalidad en su conjunto, comenzando por su núcleo interno, y tienden, no a 
sustituir la vista, sino a vencer y supercompensar el conflicto social originado inicialmente. 

En otra parte de sus trabajos Vigotski señala: "La ceguera como un hecho psicológico no es una 
desgracia, esta se convierte en una desgracia como hecho social". Y concluye su concepción de la 
siguiente forma: "Decididamente todas las particularidades psicológicas del niño con defecto tienen 
como base no el núcleo biológico sino el social" (Vigotski, 1995). 

A partir de estos conceptos, que en su momento fueron genialmente definidos y que poseen una 
absoluta vigencia, se ha podido establecer con gran acierto que las leyes generales que rigen el 
desarrollo de los niños deficientes no se diferencian de aquellos considerados como normales. Por 
consiguiente, siempre que el medio social provea los recursos, las ayudas y las oportunidades para 
que los primeros se desarrollen, éstos podrán alcanzar la plena integración social. 

1.1.2 Consideraciones generales acerca de la recogida de información en el niño ciego 

La característica más significativa del desarrollo del niño ciego consiste en la disminución cualitativa 
y cuantitativa de la información que recibe del entorno. En este sentido, la Dra. Barraga (1985), 
cuando habla acerca del sistema visual, afirma que una gran cantidad de información se obtiene a 
través del sistema visual en menos tiempo que por cualquier otra modalidad sensorial. 

Si en el vidente la vista es el sentido más utilizado para obtener información externa (el 80% de la 
información es de tipo visual), en el ciego, la información sensorial no visual (auditiva, táctil, olfativa, 
etc.) ocupa un lugar prominente en la recogida de información. Los estímulos que recibe por medio 
de estos sentidos son para él mucho más significativos, pudiendo organizarlos de forma más 
adecuada que el vidente, siempre que haya recibido una estimulación rica y variada. 

Los sentidos en el ciego son iguales a los del vidente en agudeza y características generales. Es la 
práctica diaria, la necesidad y el reconocimiento social, lo que obliga al invidente a sacar más 

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partido de aquellos sentidos que la persona que ve apenas utiliza. El hecho de ser ciego no implica 
inequívocamente que se tenga que tener mayor sensibilidad táctil o auditiva. A este respecto, Rosa 
y Ochaíta (1988) dice: “...precisamente, la asombrosa capacidad que tienen los invidentes para 
utilizar el tacto y la audición, ha dado lugar a la antigua y extendida creencia de que la ausencia de 
un sentido tan importante como la vista lleva consigo una sensibilidad mayor en los otros sentidos 
para compensar la falta de visión. Desde el punto de vista psicofísico esto no es cierto, ya que un 
buen número de investigaciones realizadas al respecto han puesto de manifiesto que los umbrales 
de percepción táctil, auditiva y olfativa son semejantes para los ciegos y los videntes, lo cual 
significa que la sensibilidad pasiva de estos sistemas sensoriales no aumenta para compensar la 
ausencia de visión. No obstante, desde el punto de vista psicológico, sí existen diferencias en las 
capacidades de videntes e invidentes a la hora de recoger y almacenar la información mediante el 
tacto y el oído. Con esto queremos decir que, si bien la sensibilidad táctil y auditiva no aumenta en 
los individuos privados de la visión, la capacidad para buscar, recoger y guardar esa información en 
la memoria, sí mejora en estos sujetos gracias a la práctica diaria”. 

El tacto de los ciegos: 

La sensibilidad táctil no reside exclusivamente en las manos o en la mano dominante. En mayor o 
menor grado, toda la piel que recubre nuestro cuerpo es receptora de la sensibilidad táctil, térmica o 
dolorosa (Bardisa, 1981). 

Este sentido, que facilita información acerca de estímulos puramente táctiles, de presión y de 
determinadas vibraciones, juega en el ciego un papel extraordinario para el conocimiento del medio. 

Rosa y Ochaíta (1988) distinguen entre el tacto activo y tacto pasivo. El tacto activo, también 
llamado sistema háptico, por el que la sensibilidad o impresión de la piel es buscada y conseguida 
por el mismo individuo que percibe, para lograr una determinada información; y, el tacto pasivo, 
mediante el cual la información se recibe sin buscarla intencionalmente. 

Al respecto Listvak (1990), profundiza e incorpora a estos dos tipos de percepción táctil una tercera 
y no menos importante, el tacto instrumental o mediatizado. Este es el que se realiza utilizando un 
instrumento, como por ejemplo, el bastón que emplean los ciegos para tantear un camino y el 
deletreo de los caracteres Braille con el punzón, entre otras muchas utilidades prácticas.  

Sobre la base de que el tacto no se desarrolla de manera espontánea en las personas ciegas, se 
puede determinar que es en la actividad de educación, lúdrica y laboral, donde los ciegos 
desarrollan hasta niveles insospechados la percepción por medio de los órganos cutáneos. El 

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fundamento de este planteamiento se puede encontrar en la teoría de la actividad, de la Escuela 
Histórico Cultural, según la cual, es “la actividad un proceso que mediatiza la relación entre el 
hombre y su realidad objetiva”. 

Las actividades docentes, en tanto son sistemáticas y planificadas, proporcionan una vía idónea 
para desarrollar la percepción táctil de los niños ciegos. Todas las disciplinas y asignaturas deben 
ponerse al servicio de estimular la utilización del analizador táctil. Los estudios realizados sobre la 
temática reconocen que el aprendizaje táctil debe regirse por un orden y una secuencia estricta, 
partiéndose de actividades sencillas a otras más complejas. Existen investigadores como la Dra. 
Barraga que establecen niveles que garantizan el aprendizaje háptico. El aprendizaje táctil 
comienza desde el conocimiento para diferenciar texturas, temperaturas, superficies vibratorias y 
materiales de variadas consistencias, hasta la discriminación y reconocimiento de los símbolos que 
representan las letras y palabras que se pueden leer y escribir (Barraga, 1985).  

El aprendizaje táctil, en lo fundamental, está dirigido al adiestramiento de las manos y los dedos 
para el reconocimiento de los símbolos Braille, pero va mucho más allá de ese objetivo, pues la 
interacción de los ciegos con los objetos y fenómenos del mundo circundante se realiza en gran 
medida por medio del tacto. Son las manos diestras de un ciego las que permiten operar con 
eficiencia una máquina de escribir, un ábaco o el teclado de un ordenador y a la vez portar un 
bastón blanco para moverse en el espacio físico. 

La coordinación  de los movimientos: 

Los autores consultados, Molina (1983), Listvak (1990), Yera (2001) y Hernández (2005), coinciden 
en fundamentar los conceptos relacionados con la estructura de los  movimientos corporales o 
cinestécicos sobre la base de la psicomotricidad. Por ésta se entiende a la ciencia que considera al 
individuo en su totalidad, psiquis-soma. La misma proclama el desarrollo máximo de las 
capacidades intelectuales valiéndose de la experimentación y la ejercitación consciente del propio 
cuerpo, con el objetivo de conseguir un mayor conocimiento de las posibilidades en sí mismo y en 
relación al medio en que éste se desenvuelve (Hernández, 2005). 

La motricidad, entendida como la capacidad del hombre y los animales de generar movimiento por 
sí mismos, desempeña un papel de primer orden en los problemas del carácter y el comportamiento 
social. Se ha podido estudiar la relación entre sujetos con características como la torpeza, la rigidez, 
la agilidad o la inseguridad de movimientos, con manifestaciones de su personalidad, tales como: la 
susceptibilidad, la indiferencia, la adaptabilidad a situaciones nuevas, la ira, el temor y la cólera 
entre otras. 

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Ahora bien, es muy importante considerar que para lograr un adecuado desarrollo motriz tiene que 
existir una correcta coordinación y sincronización entre todas las estructuras que intervienen en los 
movimientos (sistema nervioso, órganos de los sentidos, sistema músculo-esquelético). En esta 
dirección se reconoce en la literatura consultada que una de las consecuencias más fuertes que 
produce la falta de visión es la limitación para desarrollar movimientos coordinados, a partir de la 
incapacidad, que se advierte en los ciegos,  de orientarse espacialmente de una manera exacta 
(…),  (Rosa y Ochaíta, 1993). 

Según Molina (1983) y Hernández (2005), la coordinación general queda determinada por dos 
aspectos bien definidos, los que dependen de la combinación armónica de la actividad muscular en 
los estados de reposo y de movimiento, adquiriendo ésta su desarrollo de manera paulatina. Estos 
son:  

1) Coordinación estática: (en reposo) Es el equilibrio entre la acción de los grupos musculares 
antagonistas, se establece en función del tono y permite la conservación voluntaria de las 
actitudes. 

2) Coordinación dinámica: (en movimiento) Es la puesta en acción simultánea de grupos 
musculares diferentes en vista a la ejecución de movimientos voluntarios más o menos 
complejos. 

La coordinación dinámica a su vez puede ser: 

1) General: Cuando se refiere a acciones donde solamente intervienen miembros inferiores o 
en simultaneidad con miembros superiores. Son actividades que necesitan del 
desplazamiento corporal. Implica el manejo del cuerpo y el control del espacio en que se 
desplaza. Se trata de coordinaciones globales en las que intervienen muchos aspectos: 
motricidad, tono muscular, percepción sensorial y organización espacial, carrera, salto, 
marcha, subida y descenso. Estos ejercicios son básicos y favorecen la maduración de 
otros aspectos psicomotrices. 

2) Manual: Cuando se establece por el juego de movimientos de ambas manos. La 
coordinación de los movimientos de la mano, unida a la concentración, la fuerza muscular y 
la sensibilidad cutánea, garantiza el control eficiente del cuerpo. En el caso particular de las 
personas ciegas, se reconoce la importancia del uso de las manos, teniendo en cuenta que 
las actividades manuales permiten mejorar su destreza y explorar su entorno, lo cual 
repercute de una manera u otra, en el desarrollo de todas las esferas de su personalidad. 

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Es muy importante precisar que cuando la persona posee visión, los actos de coordinación dinámica 
manual están determinados por una previa coordinación de tipo visomotora, la que está definida en 
el tipo de enlace que se da en un movimiento manual o corporal, que responde a un estímulo visual 
y se adecua positivamente a él. (Molina, 1983). 

La coordinación visomotora está basada en aquella propiedad del sistema sensorial visual, que 
permite al individuo conocer con antelación (antes de tener un contacto directo con los objetos), la 
disposición, el tamaño y el tipo de objetos que se encuentran en un determinado espacio. A tal 
propiedad se le denomina anticipación perceptiva (Rosa y Ochaíta, 1993). 

Así, la anticipación perceptiva hace posible que una persona vidente determine con más o menos 
exactitud la posición que ocupan los objetos, detecte puntos de referencia a cierta distancia, al 
mismo tiempo que le ayuda a corregir o guiar los movimientos. Por supuesto, las personas ciegas, 
no poseen una capacidad de anticipación perceptiva tan amplia y completa como los videntes. 
Cuando falta la visión, el individuo tiene que recurrir a modalidades sensoriales que recogen la 
información de forma lenta y fragmentaria y que plantean mayores dificultades para anticipar la 
información. Además, la falta de este sistema sensorial hace necesario que las personas ciegas 
utilicen con más frecuencia sus recursos de memoria, representación espacial, toma de decisiones y 
otras habilidades de carácter cognitivo. 

En este sentido autores como Foulke (1983 y 1984) han intentado explicar cómo un sujeto accede a 
los conocimientos que ya tiene sobre un determinado espacio. Así, Foulke utiliza el término de 
“anticipación cognitiva” para referirse a ese proceso, haciendo una analogía con el de anticipación 
perceptiva. Llama, entonces, “anticipación cognitiva” al proceso que permite al sujeto adelantarse 
cognitivamente a la percepción de determinados estímulos del entorno, utilizando el recuerdo que 
posee de dicho entorno y elaborando, en algunos casos, ciertas inferencias de similitud con 
espacios familiares y parecidos.  

Por supuesto, los procesos de anticipación cognitiva y perceptiva están íntimamente relacionados: 
cuanto más factible sea para el sujeto utilizar información perceptiva menos dependerá de la 
cognitiva, ya que obtener ésta resulta más costosa. Por eso las personas videntes cuando tienen 
que realizar movimientos con las manos o recorrer espacios que no son muy grandes ni muy 
complejos, apenas recurren a inferencias cognitivas. Sin embargo, los problemas de anticipación 
perceptiva derivados de la falta de visión, hacen que los ciegos tengan que realizar, habitualmente, 
procesos de anticipación cognitiva en los que se necesita conocer o intuir en cada momento la 
posición que él mismo ocupa en el espacio, así como tener datos sobre ciertos elementos de 

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referencia, en tanto, el recuerdo que la persona posee de otros entornos espaciales, situaciones u 
objetos permite a menudo, extrapolar información cuando se enfrenta a una situación nueva. Esto 
significa que, gracias a que se producen regularidades en la estructura y el contenido de distintos 
espacios y a que existen ciertos estereotipos espaciales, se pueden producir generalizaciones, 
inferencias y predicciones desde las representaciones que un sujeto recuerda a un determinado 
entorno espacial desconocido o complejo al que podría acceder en un momento dado. 

En la tiflosis, tanto la anticipación perceptiva realizada por los sistemas sensoriales  conservados 
como la anticipación cognitiva, contribuyen a garantizar el control de los movimientos coordinados 
de las manos. De tal manera queda sustituida la coordinación visomotora por un conjunto de 
procesos perceptivos y cognitivos, que favorecen la precisión de los movimientos manuales. 

Conseguir el control del movimiento hasta convertirlo en habilidad supone el ejercicio de una buena 
coordinación manual, y perfeccionar esa destreza con el estímulo de elementos que deben 
manejarse acertadamente, implica garantía para que los ciegos puedan recopilar información a 
través del sistema sensorial háptico, así como para orientarse correctamente en entornos 
espaciales. 

La coordinación dinámica manual exige la participación de las dos manos en el movimiento y son de 
ese carácter casi todos los actos que se realizan en la vida cotidiana. Según Hernández (2005), en 
la ejecución correcta de un movimiento coordinado, ya sea simultáneo, simétrico o de coordinación 
disimétrica, es necesario haber logrado la plena disociación del movimiento. Para lo cual, la 
coordinación de carácter dinámico manual será formada por medio de ejercicios especiales que 
llevarán a obtener la precisión, rapidez y fuerza muscular de los movimientos de miembros 
superiores y especialmente de las manos. Estas acciones contribuirán en lo general a garantizar la 
actividad de estudio, la preparación para la vida adulta independiente y la integración social de los 
niños ciegos. 

Dentro de los movimientos de coordinación manual cabe distinguir distintos tipos: simultáneos, 
alternativos y disociados. En los primeros, ambas manos se mueven al mismo tiempo en acción 
conjunta; se caracterizan por su simetría constituyendo gran parte de los movimientos útiles, 
ejemplo: escribir a máquina o sobre el teclado de un ordenador; en este caso las manos ejecutan 
movimientos del mismo valor. Los movimientos simultáneos pueden ser ejecutados en sentido 
convergente, si ambas manos realizan el movimiento hacia el mismo punto central, y divergentes si 
se alejan de éste. Los movimientos simultáneos y simétricos, que son los que tienden a organizarse 
naturalmente, evitan el cansancio y favorecen la rapidez con el menor esfuerzo. 

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Los movimientos alternativos son aquellos que se producen cuando las dos manos no actúan al 
mismo tiempo, sino que lo hacen en sucesión; por ejemplo, el movimiento de los brazos y manos al 
batir un tambor en dos tiempos; estos movimientos deben ejecutarse sucesiva y alternadamente. Al 
elastizarse, estos movimientos se hacen ritmados llegando con naturalidad a provocar la 
mecanización. 

El tercer tipo de movimientos bimanuales, son los de carácter disociado, en los cuales ambas 
manos ejecutan movimientos de distinta clase. La mano dominante, más diestra que la subordinada, 
realiza la tarea primordial, en tanto que la otra facilita el trabajo en acciones de refuerzo o de sostén 
que van a completar la ejecución. Este tipo de movimiento se caracteriza generalmente por el 
dinamismo unimanual dado por la mano dominante y la pasividad de la opuesta. 

Es necesario destacar que a la hora de manipular el teclado de un ordenador se hace 
imprescindible tener absoluto dominio de los tres tipos de coordinación señalados anteriormente, si 
es que se desea operar con rapidez y eficiencia en entornos gráficos sin la ayuda del ratón. 

El  sentido de la audición en los ciegos: 

El sentido auditivo es considerado junto a la visión como uno de los más importantes del hombre, 
jugando un papel trascendental en su vida diaria porque le facilita la comunicación con los demás, y 
le posibilita la participación en su entorno social, favoreciendo un clima de relaciones cooperativas e 
interdependientes. 

La audición es especialmente relevante para los ciegos, puesto que les proporciona una gran 
cantidad de información del medio, facilitándoles datos significativos para una actuación 
independiente en el entorno, lo que resulta fundamental para poder alcanzar una correcta 
orientación. 

El medio está lleno de sonidos, la mayor parte de las veces incontrolados, que el niño ciego tiene 
dificultad para identificar y seleccionar. Es necesario que el adulto le proporcione estrategias de 
aprendizaje y un entrenamiento previo, que permitan al niño adquirir las habilidades de selección y 
codificación de los sonidos que son significativos y útiles para él. Esta tarea, en la mayoría de las 
ocasiones, es de gran complejidad, por la implicación que entraña el dar significado a un sonido sin 
percibir visualmente el origen del mismo (Barraga, 1985). 

Al igual que para el aprendizaje táctil, el aprendizaje auditivo debe transitar por  niveles, desde la 
atención y conciencia de los sonidos provenientes del medio, pasando por la respuesta a sonidos 

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específicos y la discriminación y diferenciación de sonidos, voces y tonos familiares, para llegar a la 
escucha selectiva, interpretando instrucciones y seleccionando los sonidos que son significativos.  

La atención y diferenciación auditivas constituyen algunas de las fuentes fundamentales por las que 
el niño ciego capta la información del mundo exterior, por lo tanto, su estimulación correcta 
contribuirá a la comprensión del mundo que le rodea.  

En la actualidad, el éxito que puede alcanzar un ciego, a la hora de operar un medio tecnológico de 
avanzada, como puede ser, un equipo tiflotécnico, un ordenador personal o un electrodoméstico, 
depende en gran medida de la capacidad que tenga para extraer el máximo de información posible 
de los sonidos provenientes de ellos. De aquí la importancia de que se estimule en todos los 
momentos y circunstancias el aprendizaje auditivo desde las edades tempranas, por parte de los 
educadores y familiares. 

1.2  La tifloinformática 

Sin lugar a dudas, las tecnologías forman parte constitutiva de la sociedad actual, por lo que puede 
asegurarse que las personas que no tengan una relación normalizada con éstas corren el riesgo de 
quedar excluidas o marginadas de la misma. Tradicionalmente, las tecnologías han sido 
concebidas, proyectadas, producidas y aplicadas con arreglo al patrón de la persona media, con 
muy poca atención a las particularidades que se derivan de la concurrencia de características 
significativamente diferentes a la “norma”. 

El desarrollo tecnológico introduce cambios en la vida de las personas. En general, hay una 
tendencia a pensar que las nuevas tecnologías tienen un efecto positivo e inciden en una mayor 
calidad de vida, aunque no siempre es así y, por el contrario, en ocasiones tiene efectos 
perjudiciales para algunas personas o colectivos específicos. Que la tecnología se convierta en una 
ventaja o desventaja depende de la separación que esa tecnología produzca entre los que tienen 
acceso a ella y los que no lo tienen. 

No obstante a lo planteado, las nuevas tecnologías han sido una oportunidad, que ha abierto 
entornos y ha generado posibilidades de participación y relación a personas que de alguna manera, 
históricamente han estado excluidas de su medio. Las mismas han abierto horizontes a las 
personas ciegas, pero por sí solas no van a resolver las dificultades de integración de éstas; esto 
dependerá de la gestión, en su sentido más amplio, que se haga de ellas.  

La introducción de las nuevas tecnologías confronta dos realidades, teniendo en cuenta el distinto 
efecto que éstas tienen en la vida de las personas ciegas. Mientras en algunos casos es 

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beneficiosa, ya que incrementa su independencia y su integración en las estructuras económicas y 
sociales del entorno, en otros puede convertirse en un elemento de discriminación que introduce 
nuevas barreras a la igualdad. 

Con la generalización en la década de los 80 del siglo XX de los microprocesadores y la 
microelectrónica, se popularizó la utilización de los ordenadores personales tanto en el trabajo como 
en la vida. Sin embargo, las personas con ceguera encontraron en éstos una nueva barrera, pues 
se habían diseñado sin tener en cuenta sus circunstancias específicas de desarrollo, lo que motivó 
la necesidad de buscar adaptaciones que les permitieran utilizar esa nueva tecnología y acceder a 
los programas más usuales de la misma. 

Hasta que no se realizaron las adaptaciones de los lectores y descriptores de pantalla, las personas 
con ceguera vieron cómo la nueva tecnología y su diseño original, al no tener en cuenta la 
diversidad de los usuarios, les impedía su integración e igualdad en la sociedad. 

Tradicionalmente las nuevas tecnologías para las personas ciegas se han desarrollado a través de 
la adaptación posterior de las tecnologías globales, del ajuste de una tecnología general a las 
necesidades de estas personas. Tales modificaciones tecnológicas están basadas en la 
incorporación de los principios de diseño para todos, accesibilidad universal y usabilidad general. En 
tanto a la par ha existido y existe una tecnología específica en este ámbito (la tiflotecnología), que 
muchas veces ha ido por detrás de las tecnologías generales.  

Según José Antonio España Caparrós, citado por Arregui (2004), se entiende por tiflotecnología al 
conjunto de técnicas, conocimientos y recursos encaminados a procurar a los ciegos o deficientes 
visuales los medios oportunos para la correcta utilización de la tecnología, con el fin de favorecer la 
autonomía personal y plena integración social, laboral y educativa. 

Cuando se hace referencia a adaptaciones tiflotecnológicas para escolares se habla genéricamente 
de la adecuación mecánica, electrónica o informática de todas las herramientas utilizadas en el 
proceso de formación del alumno ciego (Arregui, 2004). 

Al clasificar las adaptaciones tiflotécnicas, el especialista reduce el amplio espectro de las mismas a 
las aplicaciones de tipo informático, al plantear que: “Podemos hacer una diferenciación entre los 
equipos tiflotécnicos más usuales en la actualidad. Así, los ciegos recibirán la información 
normalmente a través de los ordenadores, bien a través de una síntesis de voz, bien mediante una 
línea Braille”. Es reconocido el papel de la informática como eje vectorial que se encuentra presente 

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en la mayoría de las adaptaciones técnicas contemporáneas, pero estas lo rebasan en su 
contenido, por lo que no se considera prudente identificarlas como una unidad conceptual. 

El término tifloinformática, etimológicamente definido, es el resultado de la unión del vocablo tiflo 
con el de informática. Tiflo proviene del griego y significa ausencia de luz o ceguera. En la 
actualidad el prefijo no solo es utilizado para precisar el carácter específico de una determinada 
ciencia o rama de la ciencia encargada de asociarse a personas ciegas, sino que engloba a toda 
una gama de deficiencias visuales, de tal modo, por ejemplo, por Tiflopsicología se entiende aquella 
rama de la psicología que estudia las particularidades del desarrollo psíquico de las personas ciegas 
y de vista escasa (Litzvak, 1990). 

El Diccionario de la Real Academia Española define la informática como: la ciencia del tratamiento 
racional (por máquinas) de la información, considerada como soporte de los conocimientos 
humanos en los campos técnico, económico y social, que está permitiendo en la actualidad, a 
costos cada vez más bajos obtener calidades superiores en un menor tiempo y con un menor 
esfuerzo. 

En las consultas realizadas en Internet existen múltiples alusiones al término tifloinformática; éstas 
están utilizadas para designar listas de discusión por e-mail, para nombrar sitios Web, blog y FTP 
donde se alojen software que pueden ser  utilizados por personas ciegas. Entre las más 
reconocidas se encuentran: 

1)- http://www.manolo.net 
2)- http://www.funcaragol.org 
3)- http://www.juntadeandalucia.es/averroes/caidv/interedvisual 
4)- http://www.tiflolibros.com.ar 

Por otra parte, al consultar los buscadores de Yahoo (http://www.yahoo.com), Alta Vista 
(http://www.altavista.net), y en particular Google, (http://www.google.com), se pudo constatar que no 
existen documentos indexados en la Web que contengan tal definición.  

El investigador chileno Iván Tapia define el término Tifloinformática como: “el uso de la computación 
por lo ciegos, es decir el computador adaptado, con lector de pantalla, voz sintética e impresora 
Braille” (Tapia, 2005).  

Esta definición se considera restringida, pues solo incorpora al concepto los aspectos relacionados 
con las adaptaciones técnicas que se le han de hacer a los ordenadores para que puedan ser 
utilizados por los usuarios ciegos o los recursos informáticos de uso prioritariamente específicos, 

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http://www.manolo.net/
http://www.funcaragol.org/
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/caidv/interedvisual
http://www.tiflolibros.com.ar/
http://www.yahoo.com/
http://www.altavista.net/
http://www.google.com/


que son utilizados por estas personas. Quedando fuera de la misma, elementos de vital importancia 
tales como: 

- Todos aquellos conocimientos y habilidades necesarias para utilizar eficientemente, tanto las 
adaptaciones de hardware, como los recursos y programas informáticos accesibles, que constituyen 
el basamento para poder operar con las aplicaciones informáticas estandarizadas y  las de  
propósito específico. 
- No se incluyen recursos de hardware universalmente utilizados en el contexto informático, que 
pueden representar beneficios inestimables para los usuarios ciegos de ordenadores, como pueden 
ser: los escáneres, MODEM o impresoras convencionales que no sean Braille.  

- Ausencia de las adaptaciones informáticas necesarias para que las personas deficientes visuales 
no ciegas puedan acceder a la información a través de los ordenadores. 

El autor, en investigaciones precedentes sobre la temática ha podido constatar afiliación a la 
concepción antes descrita, en especialistas que reducen la enseñanza de la tifloinformática al 
adiestramiento de los ciegos en el manejo de los sistemas descriptores y lectores de pantalla, como 
el JAWS para Windows (González, 2006). Tal situación se identifica como una de las posibles 
causas que de manera determinante influye en que algunos ciegos no desarrollen habilidades en el 
manejo de los ordenadores y/o la utilización de las aplicaciones informáticas, así como la 
desmotivación por el aprendizaje de la misma. 

En Cuba se reconoce el término por el Ministerio de Educación, para definir las acciones 
correspondientes a la introducción del programa de la computación a la enseñanza para ciegos; en 
este sentido, se han desarrollado cinco talleres de Tifloinformática desde el año 2003 hasta  junio de 
2007, con los siguientes objetivos:  

1) Orientar los lineamientos didácticos a tener en cuenta en el desarrollo del proceso de 
enseñanza-aprendizaje de la informática en las escuelas para ciegos. 

2) Propiciar el intercambio entre docentes que imparten la computación en las escuelas para 
ciegos del país. 

3) Actualizar a los docentes que imparten la computación a personas ciegas con las nuevas 
herramientas informáticas disponibles para este fin. 

4) Fomentar la cooperación entre instituciones y especialistas que se dedican a esta área de 
investigación. 

5) Promover el debate sobre las experiencias desarrolladas en cada territorio. 

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Teniendo en cuenta los elementos anteriormente planteados y en correspondencia con la 
importancia que se le atribuye al término para la presente investigación, el autor considera 
pertinente precisar el concepto de tifloinformática de la manera que sigue: es la rama de la 
tiflotecnología que agrupa al conjunto de adaptaciones técnicas, así como a todos aquellos recursos 
informáticos de carácter general o específicos, encaminados a procurar a los ciegos o deficientes 
visuales los conocimientos, las habilidades y los medios oportunos para la correcta utilización de la 
informática, con el fin de favorecer la educación, la autonomía personal y la plena integración social.  

Como puede apreciarse, en la definición anterior se intenta equilibrar el valor de los aspectos 
técnicos específicos con los de tipo universal, cuestión esta de enorme  repercusión cuando se 
aspira a una verdadera integración social de la persona ciega. 

A la vez, en esta definición, por una parte, se incluyen los conocimientos relacionados con el 
funcionamiento y configuración de los diversos software que permiten el acceso a la información a 
través de los ordenadores, así como las particularidades del hardware y sus posibles adaptaciones, 
en tanto, por la otra, se significa la repercusión del dominio de las habilidades, como elemento 
esencial a la hora de operar con eficiencia un ordenador.  

Estos elementos de carácter específicos le imprimen a la disciplina Informática desde el punto de 
vista didáctico, una particular repercusión en la estructuración del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la misma. En otras palabras, se aspira a que el escolar ciego utilice la informática 
como un medio eficiente para su aprendizaje, como un excelente instrumento de trabajo que facilita 
la compensación y  como objeto de estudio en sí misma; reconociendo que para ello es necesario 
tomar en cuenta factores que son inherentes a las particularidades con que aprenden y se 
desarrollan los niños ciegos. 

En el caso particular de las adaptaciones técnicas, es necesario destacar que, generalmente, éstas 
son identificadas con elementos de hardware, mientras los recursos informáticos de propósito 
general o específico, con los software o las opciones dentro de éstos, que favorecen el acceso a las 
diversas aplicaciones. 

Teniendo en cuenta el tipo de usuario, las adaptaciones tifloinformáticas pueden clasificarse en: 
adaptaciones para personas ciegas y adaptaciones para personas con baja visión. 

Adaptaciones para personas ciegas: 

Síntesis de voz: Inicialmente la síntesis de voz estaba compuesta por un sintetizador externo, que 
recibía la información procedente del ordenador y la convertía en una señal audible. En la actualidad 

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se utilizan los sintetizadores por programación a partir de las posibilidades que ofrecen las tarjetas 
de sonido; de ellos existen numerosas variantes creadas en varios idiomas, algunas de ellas muy 
potentes y con capacidades a veces curiosas en la interpretación de las lenguas como es el caso 
del aplicativo Eloquence, fabricado por Eloquence Technologies y distribuido por la casa IBM como 
parte del paquete ViaVoice. 

Línea Braille: Dispositivo que, conectado a un PC, le permite al ciego la lectura de la información de 
la pantalla del ordenador a través de una línea con células Braille donde se transfiere el contenido 
de la pantalla línea a línea. Consta de una línea de lectura Braille de 80 celdas más cuatro celdas de 
datos donde el ciego puede conocer la posición del cursor en la pantalla, etc. 

O.C.R. (Reconocimiento Óptico de Caracteres): Se basa en la captura de un texto impreso sobre 
papel para pasarlo al ordenador, con la ayuda de un escáner. Es una herramienta imprescindible a 
la hora de acceder a información impresa. 

Adaptaciones para personas con baja visión: 

Los ampliadores o magnificadores de pantalla: Este tipo de adaptación es tal vez la primera que 
apareció en el mercado. Lo que este método consigue es agrandar los caracteres y demás 
contenidos de la pantalla desde el doble hasta niveles a veces muy altos (más de cincuenta 
aumentos, donde una sola letra de tamaño reducido apenas cabe entera en pantalla). 

Otro criterio válido para clasificar las adaptaciones tifloinformáticas es el brindado por Meaux (2002), 
quien se desempeña como especialista de la catalana Fundación de Ciegos Manuel Caragol (Véase 
anexo 1). Este autor hace una clasificación atendiendo a los niveles o grados de interdependencia 
entre las aplicaciones, planteándose  que: “El campo de las soluciones informáticas para personas 
ciegas o con baja visión es muy extenso, pero básicamente lo integran dos categorías: las 
adaptaciones propiamente dichas (que denominaremos “adaptaciones de bajo nivel”) y las 
aplicaciones de soporte para ellas (que llamaremos “adaptaciones de alto nivel”, y que se dividen en 
tres grandes grupos: los revisores de pantalla, los revisores de documentos y los tomadores de 
notas)”. Tal clasificación es compartida por el autor de la presente investigación por considerarla 
coherente, en tanto permite entender con claridad las diferentes adaptaciones tifloinformáticas, así 
como la base en la diversidad de recursos que pueden ser utilizados por los ciegos en el manejo de 
los ordenadores. 

A modo de resumen se puede destacar que son muy diversas y en ocasiones significativamente 
específicas las aplicaciones informáticas que pueden utilizar las personas ciegas para operar con 

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eficiencia los ordenadores. Este hecho conduce a la valoración de la importancia del aprendizaje de 
las habilidades tifloinformáticas desde las primeras edades en los niños ciegos para que puedan 
utilizar los beneficios de ésta en función de garantizar la plena integración social. 

1.3 Consideraciones teóricas sobre el desarrollo de las habilidades en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje 

1.3.1 Fundamentos psicológicos y didácticos del proceso de aprendizaje de las habilidades 

Para la definición y caracterización de las habilidades es necesario partir de un concepto 
fundamental tanto para la Psicología como para la Pedagogía: el concepto de actividad. Es a través 
de la actividad que el sujeto se pone en contacto con los objetos del mundo que le rodea, mediante 
su conocimiento y transformación. Esta tiene un carácter eminentemente social, pues sólo existe 
inmersa dentro de las relaciones sociales. 

El término actividad ha sido definido por diferentes autores, y tiene distintas connotaciones: en lo 
filosófico Pupo (1996), en lo pedagógico Álvarez (1999), en lo psicológico (Petrovski, 1978; 
Leontiev, 1979 y Rubinstein, 1987). Como punto de partida para la presente investigación se 
asumen los criterios acerca de la actividad formulados por A. N. Leóntiev y que el autor expresa de 
la manera siguiente: "La  actividad es una unidad molar no aditiva de la vida del sujeto corporal y 
material. En el sentido más estrecho, es decir, a nivel psicológico esta unidad de la vida se ve 
mediada por el reflejo psíquico cuya función real consiste en que este orienta al sujeto en el mundo 
de los objetos. En otras palabras, la actividad no es una reacción, así como tampoco un conjunto de 
reacciones, sino que es un sistema que posee una estructura, pasos internos y conversiones, 
desarrollo". 

Desde un contexto psicológico más actualizado González (2001) la define como: “...aquellos 
procesos mediante los cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la 
realidad, adoptando determinada actitud hacia la misma”.  

Al analizar la estructura de la actividad, los autores consultados: Leontiev (1979), Brito (1984), 
Álvarez (1999) y González (2001), consideran que la actividad existe a través de las acciones; 
éstas, a su vez, se sustentan en las operaciones. En tal sentido, se entiende por acción al proceso 
que se subordina a la representación de aquel resultado que debía de ser alcanzado, es decir, el 
proceso subordinado a un objetivo consciente (Leontiev, 1979). 

Entre la actividad y la acción media la presencia del motivo en la primera; lo que para unos puede 
quedar como acción, para otros puede ser actividad. El carácter relativo de una acción se manifiesta 

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en que puede ser parte de otra acción de orden superior o, por el contrario, que una acción esté 
constituida por acciones de orden inferior que juegan el papel de operaciones dentro de la acción 
primera. De estas consideraciones se puede concluir que una actividad está integrada por acciones 
y que, además de tener un objetivo, tiene un motivo. 

Las operaciones constituyen la estructura técnica de las acciones, responden a las condiciones y no 
a los objetivos. Con gran frecuencia se tiende a confundir los términos de acción y operación; no 
obstante, en el marco psicológico donde se desarrolla la actividad, su diferenciación se hace 
absolutamente imprescindible. Las acciones se correlacionan con los objetivos; las operaciones, con 
las condiciones. El  objetivo de cierta acción permanece siendo el mismo en tanto que  las 
condiciones entre las cuales se presenta la acción varían, entonces variará precisamente sólo el 
aspecto operacional de la acción (Leontiev, 1979). 

Es necesario significar que las acciones y operaciones tienen distinto origen, distinta dinámica y 
distinta función a realizar; no obstante, para la acción la operación no constituye algo separado, 
como tampoco lo es la acción respecto a la actividad. En informática, son diversos los ejemplos de 
la diferenciación entre las acciones y las operaciones; cuando se desea ejecutar una aplicación 
sobre el sistema operativo Windows, (ésta sería la acción), puede hacerse por varias vías, ya sea 
utilizando el ratón (mouse) o con la ayuda del teclado. En este caso, a pesar de haber utilizado  
indistintamente una u otra vía, la acción puede realizarse con similar eficiencia. 

La actividad expresa en lo fundamental la relación sujeto-objeto, teniendo en cuenta sus 
necesidades y motivos. A través de la actividad el hombre transforma y conoce al mundo. La 
transformación del objeto por parte del sujeto se realiza a través del sistema de acciones que 
constituyen las habilidades. El modo de realizar las acciones, cuyos componentes ejecutores 
(caracterizados según las condiciones) son las operaciones, está condicionado por el contexto en el 
cual se realiza la actividad. Los componentes ejecutores de la actividad son las acciones y las 
operaciones y los componentes inductores (impulsores, movilizadores internos) son el motivo-
objetivo principal y los objetivos subordinados. 

El término habilidad, de una manera u otra, aparece reflejado en la mayoría de la literatura 
psicológica y pedagógica contemporánea y en sentido general, independientemente de las distintas 
acepciones, es utilizado como sinónimo de “saber hacer”. 

Diversos autores han abordado las maneras de relación e identificación entre las habilidades: 

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PETROVSKI (1980) señala: “Habilidad, es una acción dominada, es el dominio de  un complejo de 
acciones psíquicas y prácticas con la ayuda de conocimientos y hábitos que desarrolla el sujeto”. 

Según TALÍZINA (1988), “El lenguaje del pedagogo es la habilidad y el del psicólogo es la acción, y 
se desarrolla una habilidad por la ejercitación y automatización de la vida transformándola en un 
hábito”. 

RITA ÁLVAREZ (1995), plantea: “La habilidad es, pues, el dominio de las técnicas de la actividad y 
ésta puede ser cognoscitiva o práctica”. 

Aleida MÁRQUEZ (1990), expresa que la habilidad: “es el resultado de la asimilación  de 
conocimientos, hábitos y/o habilidades operacionales que pueden ser ejecutadas en condiciones 
cambiantes para la solución exitosa de diversas tareas. Se forman y  manifiestan en actividades 
concretas, pudiendo alcanzar diferentes niveles de generalización; siempre van dirigidas a alcanzar 
un objetivo, se caracterizan por su racionalidad, plasticidad y creatividad”. 

FIALLO (1996): “Las habilidades se refieren a la utilización de los conocimientos y de los hábitos 
que se poseen en la elección y realización de los procedimientos de la actividad, en 
correspondencia con el fin que se propone”. 

AGUDELO (1993): “Destreza y precisión necesarias para ejecutar tareas propias de una ocupación 
de acuerdo con el grado de exactitud requerido”. 

BERMÚDEZ (1996): “Acción dominada por parte de la persona. Instrumentación consciente 
dominada”. 

ÁLVAREZ de ZAYAS (1999): “Comprendemos la habilidad como la posibilidad de realizar una tarea, 
aplicando la experiencia en forma de conocimientos, hábitos y habilidades más simples u 
operaciones en las cuales se manifiestan, además, las capacidades y las cualidades más 
trascendentes de la personalidad”. 

ZILBERSTEIN (2002), enuncia: “... la habilidad se desarrolla en la actividad e implica el dominio de 
las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir el conocimiento en acción...".   

Tanto en los autores citados como en otros muchos que abordan el tema, se aprecian aspectos en 
común a la hora de definir el concepto de habilidad, así como los rasgos que la caracterizan. En 
este sentido se puede sintetizar que la misma: está condicionada por un objetivo, por lo que las 
acciones tienen un carácter consciente; para alcanzarla se tiene en cuenta la realización de 
operaciones más concretas y breves de la acción; se apoyan en los conocimientos, hábitos y 

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procedimientos que utiliza el sujeto en la actividad y por último se consideran componentes de la 
actividad. 

El autor del presente trabajo se adscribe a los criterios brindados por Fuentes, (1996) acerca del 
concepto de habilidad desde el punto de vista psicológico, quien destaca que: “La habilidad es el 
modo de interacción del sujeto con el objeto, es el contenido de  las  acciones que el sujeto realiza, 
integrada por un conjunto de operaciones, que tienen un objetivo y que se asimilan en el propio 
proceso”. 

En esta definición queda delimitado que en la habilidad están presentes el sujeto, el objeto, el 
objetivo y un sistema o conjunto de operaciones. 

Es necesario significar, que en el proceso de asimilación de la habilidad se debe  partir de una 
imagen de las acciones a realizar; por ello algunos autores como Talízina (1988) plantean como 
componente de la habilidad a su imagen generalizada. En este punto el autor coincide con los 
criterios de Fuentes (1996) y Díaz (2004), considerándose que este aspecto forma parte del proceso 
de aprendizaje y no de la estructura de la habilidad en sí. 

La habilidad se identifica, en el plano psicológico, con las acciones que deben ser dominadas en el 
proceso de aprendizaje, las que al ser llevadas al proceso de enseñanza-aprendizaje se convierten 
en contenido del mismo. Las acciones que realiza el hombre cuando éste tiene un dominio de las 
mismas constituyen una habilidad. Esta acción modelada se convierte en el contenido que debe ser 
asimilado por el sujeto en su proceso de aprendizaje.  

Teniendo en cuenta las concepciones psicológicas expuestas con anterioridad se puede destacar 
que la habilidad es la acción dominada y esto es, en definitiva, coherente con que la habilidad se 
apropia a través del proceso de aprendizaje. O sea, las habilidades siempre son resultado del 
aprendizaje y este se desarrolla en el  proceso de interacción del sujeto con la naturaleza y la 
sociedad. Tal consideración adquiere importancia capital en la fundamentación teórica de la 
presente investigación. 

Las habilidades se pueden formar en cualquier proceso de aprendizaje espontáneamente (de 
manera no organizada), pero en este sentido se puede afirmar, que su apropiación no será eficiente. 
Aun en el proceso escolarizado  (proceso de enseñanza-aprendizaje), si éste no es adecuadamente 
organizado con una concepción correcta y sistémica, puede terminar siendo también muy 
ineficiente. 

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Son diversos los autores que han estudiado desde la didáctica el proceso de formación y desarrollo 
de habilidades (Klinberg, 1978; Danilov, 1981; Labarrere, 1986; Fuentes, 1996; Álvarez, 1999; 
Gutiérrez, 2005; entre otros). Estos investigadores han abordado con acierto la problemática en sus 
trabajos, quedando la misma definida como aquella dimensión del contenido que muestra el 
comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad. 

El autor de la presente investigación se adscribe desde el punto de vista de la Didáctica, a la 
definición dada por Álvarez (1999) al considerar la habilidad como dimensión esencial del contenido. 
En la concepción amplia de los estudios realizados por el mismo sobre las habilidades, este asume 
que la habilidad, en el contexto de la categoría contenido de enseñanza, opera tanto en la esfera 
intelectual (plano psicológico) como en la actividad práctica, durante el proceso que el estudiante 
realiza en la actividad cognoscitiva.  

En el contexto de la Didáctica, las habilidades, como componente del contenido de una disciplina, 
caracterizan las acciones que el estudiante realiza al interactuar con su objeto de estudio con el fin 
de transformarlo, de humanizarlo. El dominio por el estudiante de un modo de actuación está 
influenciado por la integración de las operaciones. Al analizar a la habilidad, como acción que es, se 
puede descomponer en operaciones. Mientras la habilidad se vincula con la intención, la operación 
lo hace con las condiciones, de modo tal que en cada habilidad se pueden determinar los eslabones 
de la misma.  

Estas concepciones generalizadoras acerca de la estrecha relación entre las acciones y las 
operaciones como componente estructural de la habilidad, así como el papel de la sistematización 
en el aprendizaje de la misma, quedan materializadas en las diferentes disciplinas.   

Lo expuesto hasta aquí, permite concretar en la propia definición de habilidad informática las 
consideraciones acerca de los aspectos psicológicos y didácticos presentes en la misma, 
garantizando de esta forma, una comprensión más clara del problema investigado. Al respecto, se 
entiende por habilidad informática: “... el dominio de acciones psíquicas y motoras que posibilitan 
una regulación de la actividad intelectual y física del hombre en el proceso de resolución de 
problemas mediante la utilización de recursos y medios informáticos” (Castillo, 2001). 

A partir del problema informático a resolver y su dimensión, se requieren determinadas habilidades; 
es por ello que las mismas se caracterizan de manera diferente de acuerdo al contexto en que sean 
tratadas, grado de aplicabilidad y de generalización, entre otros aspectos. Teniendo en cuenta las 
consideraciones anteriores y los estudios previos realizados por el autor, se retoma el concepto de 
habilidad tifloinformática, quedando de la manera que sigue: es el componente del contenido 

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informático, que caracteriza las acciones psíquicas y motoras, ejecutadas por los ciegos en el 
trabajo interactivo con las adaptaciones técnicas y recursos informáticos de carácter general o 
específicos, con el fin de resolver problemas con ayuda de los ordenadores en diferentes contextos 
de actuación (González, 2008). 

Se entiende a bien, resaltar algunas características peculiares de esta definición, teniendo en 
cuenta sus propias particularidades:  

1) Las habilidades tifloinformáticas constituyen un componente del contenido de la disciplina 
Informática para esta Educación. 

2) Se sistematizan no solo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la informática, sino 
también, a través de actividades extradocentes y extraescolares. 

3) Se aprenden a través de la realización de actividades prácticas, ya sea, en la clase de 
computación, en el tiempo de máquina o en cualquier otro tipo de forma de organización de 
la enseñanza, que utilice ordenadores en la solución de problemas relacionados con la 
actividad escolar o personal de los alumnos (clase de biblioteca, tratamiento logopédico, 
etc.). 

4) Expresan el dominio de acciones de carácter intelectual o prácticas, a las cuales se llega a 
través de la sistematización. 

5) La habilidad tifloinformática en sí se relaciona con el fin: garantizar que los escolares ciegos 
puedan operar eficientemente los ordenadores en pos de compensar las dificultades 
generadas por su ceguera. En tanto las operaciones que integran éstas, se relacionan con 
las condiciones necesarias para el aprendizaje de las mismas. 

6) La acción como habilidad encierra la tarea que se realiza a través de diferentes 
operaciones, que exige del trabajo interactivo con el ordenador, y responde a un 
determinado objetivo. 

7) Su aprendizaje trasciende y es transferible a otras situaciones de trabajo con el ordenador. 

1.3.2 Estructura del sistema de habilidades 

Existen múltiples clasificaciones de los sistemas de habilidades. Talízina, 1988; Fuentes, 1996 y 
Álvarez, 1999 destacan en todos los casos como rasgo común el que las habilidades son el 
resultado de un proceso de aprendizaje, que tienen que transitar por determinados niveles de 
sistematización. 

La presente investigación toma como punto de partida, los criterios brindados por Fuentes (1996). 
Según éste, las habilidades se deben clasificar en tres grupos, a saber: 

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Habilidades específicas, propias de las ciencias, de las profesiones o de las tecnologías que son 
objeto de estudio o trabajo. Estas habilidades se llevan a las disciplinas y se concretan en los 
métodos de trabajo que deben aparecer como contenido de los programas. 

Habilidades lógicas o intelectuales que contribuyen a la asimilación del contenido de las disciplinas y 
sustentan el pensamiento lógico, tanto en el aprendizaje como en la vida. 

Habilidades de comunicación propias del proceso docente, que son imprescindibles para su 
desarrollo. Por ejemplo: tomar apuntes, hacer resúmenes, desarrollar informes, realizar lectura 
rápida y eficiente.  

Según el investigador citado anteriormente, el primer nivel de habilidad en una ciencia o tecnología 
dada queda identificado como la habilidad elemental; esta se sustenta en conocimientos de esa 
ciencia, tecnología o arte y en habilidades primarias, que actúan como operaciones dentro de esta 
habilidad elemental. Por otra parte, Díaz (2004) precisa que en el contexto informático las 
habilidades elementales pueden considerarse también como básicas, teniendo en cuenta la 
importancia que éstas adquieren en el desarrollo de otras más complejas. De tal manera, el nivel 
inicial de las habilidades específicas de la disciplina informática queda estructurado en las 
habilidades informáticas básicas, las que a su vez están integradas por otras habilidades primarias, 
que se convierten en las operaciones de las primeras. Estos criterios son compartidos por el autor 
de la presente investigación, teniendo en cuenta la coherencia teórica y metodológica que estos 
mantienen con respecto a las posiciones asumidas en los epígrafes anteriores, así como, la 
posibilidad real, que brindan los mismos, para estructurar adecuadamente las habilidades 
tifloinformáticas básicas, que constituyen el centro de este estudio. 

Lo antes expuesto permite precisar que el primer nivel de las habilidades tifloinformáticas 
(específicas de esta disciplina) está conformado por las habilidades tifloinformáticas básicas, las que 
a su vez están integradas por operaciones que son también habilidades, pero de un nivel primario. 

Las habilidades tifloinformáticas primarias están contenidas en tres áreas específicas, que son a la 
vez determinantes en el desarrollo de las personas ciegas:  

- La orientación espacial: aquí se agrupan las habilidades que permiten determinar la posición de los 
objetos que se encuentran en la cercanía de la persona ciega, así como los fenómenos que se 
suceden a su alrededor, para lo cual se puede auxiliar, de sí mismo y/o de la utilización de los 
diferentes puntos de referencia y de información que el medio le brinda. 

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- La utilización de los sistemas sensoriales conservados: Bajo esta área se agrupan, en lo 
fundamental, las habilidades para determinar las características esenciales de los objetos y 
fenómenos, a partir de operaciones concretas como la discriminación, la integración, la abstracción, 
el análisis, etc. utilizando para esto, prioritariamente la percepción táctil y auditiva. 
- La coordinación dinámica manual: Consistente en la habilidad para mover coordinadamente las 
manos en pos de realizar acciones con ellas. En este sentido, se pueden destacar tres tipos de 
movimientos: los simultáneos, los alternantes y los disociados. El dominio de la coordinación 
dinámica manual es condición imprescindible a la hora de operar eficientemente con el teclado de 
los ordenadores. 

El vínculo entre habilidad y conocimiento no queda en la simple interacción entre la habilidad 
primaria y la básica; en la medida en que se van sistematizando las habilidades también se 
sistematizan los conocimientos. En el propio proceso se dan ambas, por lo que partiendo de la base 
de la sistematización de las habilidades, se puede contribuir a lograr la de los conocimientos. 

Según Fuentes (2006)  las habilidades se van perfeccionando en dos direcciones en  el proceso de 
aprendizaje, construyéndose habilidades de mayor nivel de sistematicidad. Estas direcciones son:  

- A través de un proceso consciente que permite cumplir acciones teóricas y prácticas de mayor  
complejidad, lo cual se produce en el enfrentamiento de mayor riqueza. Por esta vía, la habilidad se 
desarrolla conscientemente permitiendo el incremento de los volúmenes de conocimientos de los 
sujetos ante nuevos objetos; a la vez que se asimila se llega a enriquecer y profundizar, con lo que 
desarrolla cada vez más los métodos que le permiten llegar a la esencia del objeto que es el camino 
hacia el perfeccionamiento y generalización de los contenidos. El  proceso descrito es reiterativo 
dado que una habilidad perfeccionada, a su vez, puede automatizarse o perfeccionarse en procesos 
sucesivos. 

- A partir de un proceso de ejercitación, donde enfrentan problemas de igual grado de  complejidad, 
de manera que se automaticen las habilidades, siendo el sujeto cada vez menos consciente de sus 
acciones, formando un hábito.  

Los hábitos son las acciones automatizadas del individuo que surgen como resultado de la 
ejercitación de las habilidades, que se van haciendo cada vez menos conscientes (Fuentes, 1996).  

En este proceso se llega en determinados objetos a un alto grado de perfeccionamiento en las 
habilidades, que va acompañado de un proceso de abstracción y generalización que permite la 
formación de habilidades generalizadas. Por éstas se entiende: a la que se construye sobre un 

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sistema de habilidades más simples, y con su apropiación por parte del estudiante, éste es capaz de 
resolver múltiples problemas particulares (Fuentes, 1996). 

Las habilidades generalizadas no se identifican con las habilidades particulares; no obstante, si el 
estudiante se ha apropiado de ellas, actúa ante todos los problemas previstos, pudiendo resolver 
con éxito las problemáticas específicas. 

En el desarrollo de las habilidades es necesario que se someta la ejecución de la acción a 
determinados requisitos, que aseguren la adecuada sistematización de las acciones y 
automatización de las operaciones.  

Requisitos cuantitativos: 

- Frecuencia de la ejecución de la actividad dada por el número de veces que se realizan la acción y 
la operación. 
- Periodicidad de la ejecución de la actividad, dada por la distribución temporal de las realizaciones 
de la acción y la operación. 

Requisitos cualitativos: 

- Complejidad de la ejecución expresada por el grado de dificultad de los conocimientos y del 
contexto de actuación con los cuales funcionan la acción y la operación. 
- Flexibilidad de la ejecución dada por el grado de variabilidad de los conocimientos y del contexto 
de actuación con los cuales funcionan la acción y la operación.  

La resolución de problemas en diferentes contextos que garanticen la ejercitación a través de la 
actividad práctica facilita el aprendizaje de las habilidades en las diversas disciplinas didácticas. 
Esto requiere que el alumno aprenda conceptos (desarrollo del saber), y que elabore 
procedimientos (desarrollo del saber hacer) y los aplique consecuentemente en el trabajo docente a 
través del uso educativo (saber  valorar).  

1.3.3 Etapas para el aprendizaje de las habilidades en el contexto del proceso de enseñanza-
aprendizaje  

Para el correcto aprendizaje de las habilidades es necesario estructurar los pasos a seguir en el 
terreno pedagógico, en correspondencia con las características que debe lograr la acción para 
devenir en habilidad.  

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Antes de realizar precisiones acerca de las etapas que se deben tener en cuenta para desarrollar 
una habilidad, se hace necesario considerar los aspectos fundamentales acerca de la concepción 
de aprendizaje asumida en la presente investigación. 

Según la enciclopedia Encarta 2008, aprendizaje es la acción de aprender un arte u oficio, y 
aprender es adquirir conocimientos de algo por el estudio o la experiencia. 

Desde el punto de vista pedagógico, la categoría aprendizaje ha sido ampliamente tratada por 
infinidad de autores en correspondencia al enfoque filosófico en que cada uno se enmarca. En la 
presente investigación se asumen los criterios de las Dra. C. Doris y Beatriz Castellanos, quienes a 
su vez han tomado en cuenta los aportes brindados en este sentido por diversos autores nacionales 
y extranjeros (Klinberg, 1978; Danilov, 1981; Labarrere, 1986; Álvarez, 1999; Zilberstein, 1999; Rico, 
2000; entre otros). Para las citadas autoras por aprendizaje se entiende al proceso dialéctico de 
apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la 
experiencia socio-histórica, en el cual se producen como resultado de la actividad del individuo y de 
la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables que le 
permitan adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad (Castellanos, 2001). En 
este contexto, el aprendizaje representa el mecanismo, a través del cual, el sujeto se apropia de los 
contenidos y las formas de la cultura que son transmitidas en la interacción con otras personas. 

Sin embargo, tradicionalmente se han puesto de manifiesto en el quehacer pedagógico diversas 
limitaciones en las concepciones del aprendizaje, viéndose éste como un proceso que: 

 
- Se encuentra restringido al espacio de la institución escolar (aprendizaje formal). 
- Que maximiza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, los saberes, sobre lo afectivo-emocional, lo 
vivencial, lo ético, y sobre el saber hacer. 
- Que se realiza individualmente, aunque, paradójicamente, no siempre se tenga en cuenta o se 
subvalore al individuo. 
- Como una vía exclusiva de socialización, más que de individualización, de personalización, de 
construcción y descubrimiento de la subjetividad. 
- Como adquisición de conocimientos, hábitos, habilidades y actitudes para adaptarse al medio, más 
que para aprender a trasformar, a desarrollarse, a aprender y a crecer. 
En la concepción asumida en la presente investigación, el aprendizaje resulta ser, en realidad, un 
proceso complejo, diversificado, altamente condicionado por factores tales como las características 
evolutivas y peculiaridades del sujeto que aprende, las situaciones y contextos socioculturales en 

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que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de la realidad de los cuales debe apropiarse y los 
recursos con que cuenta para ello, el nivel de intencionalidad,  consciencia y organización con que 
tienen lugar estos procesos, entre otros. 
En la actualidad ha tomado fuerza la idea de que, para su adecuada inserción y protagonismo en la 
vida moderna, todo individuo tiene que apropiarse de un conjunto  determinado de saberes que 
reflejan las exigencias de las actuales condiciones sociales. Se trata de un aprendizaje que 
promueva el desarrollo integral del sujeto, que posibilite su participación responsable y creadora en 
la vida social, y su crecimiento permanente como persona comprometida con su propio bienestar y 
el de los demás. Aprender a  conocer, a hacer, a convivir y a ser (Informe Delors, 1997) constituyen 
los núcleos o pilares básicos del aprendizaje que los escolares e