REPÚBLICA DE CUBA UNIVERSIDAD CENTRAL “MARTA ABREU” DE LAS VILLAS CENTRO DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN “Gaspar Jorge García Galló” LA PREPARACIÓN EN EDUCACIÓN INCLUSIVA AL MAESTRO DE LA ESCUELA PRIMARIA DEL MUNICIPIO DE SANTO DOMINGO TESIS EN OPCIÓN A CATEGORÍA ACADÉMICA DE MÁSTER EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS Autora: Lic. Mariela Acosta Mesa. Tutora: Dr.C. Isabel Julia. Veitia Arrieta. SANTA CLARA Año 63 de la Revolución 2021 DEDICATORIA A mi padre que no olvido. A mi madre y hermanos por su apoyo incondicional. A mis hijos y esposo, porque de ellos recibo el aliento de vivir cada día. A mi familia en general, porque siempre me anima para seguir adelante. A mi nieta en especial, por ser la motivación de mi despertar diario. A la Revolución Cubana y sus grandes dirigentes. AGRADECIMIENTOS A todos los que me ayudaron, aunque solo fuera con un granito de arena a realizar este gran sueño ¡Gracias! Sería poco posible dar terminado este ejercicio humano sin permitirme en él, un espacio en el que dejo grabado todos mis agradecimientos hacia mi tutora Isabel Julia Veitia Arrieta, que con su gran talento tuvo la bondad de ofrecerme su sabiduría, su tiempo y toda la sensibilidad que asoma a la fuerza de los buenos. A Mairelys y Asela que siempre me tendieron sus manos cuando las necesité. A mi familia que supo comprender la necesidad del tiempo robado. A todos los que me han alentado o me han ayudado con sus recomendaciones y sugerencias. A todos los profesores que me impartieron clases en la maestría. A esta grandiosa Revolución que da oportunidades a todos para que puedan superarse y ser mejores. A todos: ¡Muchas gracias! PENSAMIENTO “Lo más importante para nosotros ha empezado a ser ya, desde hace algunos años, la calidad de la educación; pero la calidad de la educación va a depender fundamentalmente de la preparación del personal docente.” Fidel Castro Ruz RESUMEN En la actualidad se pone de manifiesto en Cuba la marcha del III Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, que, en la Educación Primaria, da respuesta a cambios en la sociedad: desarrollo de las ciencias, protagonismo de los agentes educativos, flexibilización y contextualización de los estilos de dirección, el currículo, modificaciones de planes y programas del Ministerio de Educación Superior y la preparación de directivos y docentes; en todos estos contextos se precisa fortalecer la Educación Inclusiva a partir del enfoque de desarrollo sostenible. La exploración realizada en la práctica educativa con la utilización de métodos teóricos, empíricos y estadístico- matemáticos ha permitido determinar insuficiencias teóricas y metodológicas en el tratamiento de la Educación Inclusiva por parte del maestro de la escuela primaria, lo que justifica la necesidad de su preparación. Con el objetivo de transmitir, transformar, actualizar y enriquecer los conocimientos sobre la atención y seguimiento de los alumnos incluidos se elabora una estrategia que incluye acciones de preparación metodológica, encaminada en la dirección docente y científica metodológica. La estrategia fue sometida a la evaluación mediante el criterio de especialistas los cuales opinaron su pertinencia, novedad y factibilidad de aplicación. Permite a maestros, agentes y agencias educativas primarias del municipio Santo Domingo desarrollar actividades sobre la base de una estrategia metodológica. ÍNDICE INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 1 CAPÍTULO I. REFERENTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN LA PREPARACIÓN EN EDUCACIÓN INCLUSIVA AL MAESTRO DE LA ESCUELA PRIMARIA. ...................................................................................................................... 8 1.1 Consideraciones teóricas sobre la preparación al maestro de la escuela primaria. 8 1.2 La Educación Inclusiva como contenido de la preparación al maestro de la escuela primaria ......................................................................................................... 18 1.3. Requerimientos del trabajo metodológico para la preparación en Educación Inclusiva al maestro de la escuela primaria de Santo Domingo ................................ 28 CAPÍTULO II: ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA PREPARACIÓN EN EDUCACIÓN INCLUSIVA AL MAESTRO DE LA ESCUELA PRIMARIA DEL MUNICIPIO SANTO DOMINGO .................................................................................... 37 2.1 Diagnóstico del estado actual de la preparación en Educación Inclusiva al maestro de la escuela primaria del municipio Santo Domingo ................................................. 37 2.2 Fundamentación de la estrategia metodológica de preparación en Educación Inclusiva al maestro de la escuela primaria del municipio Santo Domingo ................ 46 2.3. Valoración por criterio de especialistas de la estrategia metodológica de preparación en Educación Inclusiva al maestro de la escuela primaria del municipio Santo Domingo........................................................................................................... 58 CONCLUSIONES .......................................................................................................... 61 RECOMENDACIONES ................................................................................................. 62 BIBLIOGRAFÍA. ................................................................................................................. ANEXOS............................................................................................................................ 1 INTRODUCCIÓN La educación constituye un proceso multifactorial complejo, dinámico y dialéctico; condicionado histórico y socialmente por la endoculturación de la humanidad. En consecuencia, las transformaciones educacionales deben dirigirse a encontrar soluciones a problemas inmediatos crecientes, surgidos durante los procesos de socialización, sus desafíos y asumir los cambios a partir de las exigencias sociales. De este modo, la educación debe avanzar desde niveles ya alcanzados hacia nuevos estadios de desarrollo, que propicien el avance armónico de las potencialidades de todos, por la influencia holística de los agentes educativos y sus agencias, a pesar de las influencias de los disímiles contextos de desarrollo (UNICEF, 2016). La Revolución Cubana destina cuantiosos recursos al sistema educativo, que es quien organiza los diferentes subsistemas y niveles educativos y la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenibles, (ODS) declarados con carácter de urgencia en la Agenda 2030, para que los alumnos permanezcan, aprendan, tengan éxito y se desarrollen integralmente, transformándolos mediante el papel que desempeña la educación como motor principal del desarrollo. La misma se inspira en una concepción humanista y del desarrollo basada en los derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica, así como la responsabilidad y la rendición de cuentas compartidas; reafirmando que la educación es un bien público, un derecho humano fundamental y la base para garantizar la realización de otros derechos. Según Declaración de Incheon y Marco de Acción Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para la Educación 2030, en su objetivo 4 se plantea: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (Naciones Unidas, 2016); (UNICEF, y UNESCO, 2000), (UNICEF, 2010) La inclusión educativa a escala mundial implica modificaciones sustanciales en las culturas, en las mentalidades, en las políticas, en las ofertas y en las prácticas educativas (Álvarez, y Lúgigo, 2014), según el análisis de la autora involucra además el reconocimiento al derecho de una educación de calidad, independientemente de las particularidades y características que condicionan su variabilidad en el desarrollo. Por otra parte, la inclusión educativa demanda de un sistema que sea promotor y facilitador del aprendizaje y el desarrollo integral, 2 a partir de la diversidad de ambientes, ofertas y procesos en que los niños, adolescentes y jóvenes aprenden. (UNESCO, 1999) y (Grupo de Trabajo de la UNESCO, 2015) América Latina se caracteriza por altos niveles de inequidad, exclusión y fragmentación social. Pese a la gran expansión de la educación y los esfuerzos realizados, todavía persisten desigualdades educativas en función de los distintos estratos socioeconómicos, culturales y características individuales de los alumnos, como consecuencia del modelo homogeneizador de los sistemas educativos (Gómez, 2016) y (Godoy, 2000) Es por ello que el concepto de inclusión educativa ha adquirido un especial énfasis durante los últimos años en el contexto educativo internacional, expresándose en decisiones políticas estatales y acciones gubernamentales. Esta representación del concepto de inclusión regula no solo las prácticas educacionales (enseñanzas, metodologías, currículo, entre otros) sino las ideas sobre situaciones de exclusión y diversidad. Si bien es cierto que existen referentes investigativos que dan un acercamiento a las temáticas de la educación inclusiva, y a las necesidades educativas especiales (NEE), no siempre estas ofrecen efectivas herramientas metodológicas para que el maestro o docente pueda desarrollar su actividad en un ambiente inclusivo (Ainscow, 1998). Para dar respuesta a la interrogante:¿a qué llamamos educación inclusiva?Se debe responder que es un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje y favorecedor del desarrollo humano. La educación inclusiva no sólo respeta el derecho a ser diferente como algo legítimo, sino que valora la existencia de esa diversidad, asumiendo la convivencia y el aprendizaje de la mejor forma de beneficiar a todos. En resumen: Es un modelo educativo que busca atender las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos con especial énfasis en aquellos que son vulnerables a la marginalidad y la exclusión social (Blanco, 1999); (Yardola, y Arnaiz, 2017). La inclusión de los escolares con necesidades educativas especiales ha constituido un reto para la escuela y el profesorado de los distintos países dando lugar a toda una revisión de las políticas tanto educativas como sociales (Ainscow, 1998). Este movimiento se proyecta hacia posturas más humanistas, que promueve la posibilidad de que estas desarrollen la vida de los mismos como cualquier persona. No menos importante resulta la tesis que afirma que 3 el número de escolares que necesita la escuela especial es mucho menor de lo que en la práctica podría presentarse, todo lo cual reclama grandes transformaciones en la escuela general, de manera que pueda atender integralmente a los escolares con necesidades educativas especiales (Duk, 2000) y (Gracia, 2018). La inclusión y la equidad en la educación, son la piedra angular de una educación transformadora, para hacer frente a todas las formas de exclusión, la marginación, desigualdades en el acceso, la participación y los resultados de aprendizaje (Boletín EFA, 2000). Desde una concepción internacional, ninguna meta educativa debería considerarse lograda a menos que se haya alcanzado para todos. Por lo tanto, según Agenda 2030, se necesita realizar los cambios necesarios en las políticas de educación y a centrar los esfuerzos en los más desfavorecidos, especialmente aquellos con discapacidades, para velar porque nadie se quede atrás (Fusté, 2017) y (Naciones Unidas, 2016). Reconociendo la importancia de la igualdad de género para lograr el derecho a la educación para todos, una educación de calidad y con mejora en los resultados del aprendizaje, por lo que resulta necesario fortalecer los procesos y la evaluación, así como medir sus progresos. En el ámbito internacional, existen ideas novedosas acerca de la inclusión educativa, basadas en el perfeccionamiento continuo del trabajo y en el principio de que en la escuela de enseñanza general no deberá dejar de ser valorada como la primera opción para todos los niños, considerando la necesidad de educarlos en el medio más común (Revista Umbral, 2000). Prestigiosos investigadores cubanos estudian la inclusión educativa en el tema la preparación del docente para una atención de calidad a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con NEE “incluidos” en el Sistema Nacional de Educación; en la Educación Inclusiva: oportunidad, posibilidad y realidad, la individualización del proceso de enseñanza a partir de la caracterización psicopedagógica y la determinación de los apoyos pedagógicos para las niñas, niños y adolescentes con NEE incluidos. El análisis de sus obras favoreció la identificación de problemas no abordados totalmente por la vía científica, entre los que sobresalen la preparación de los maestros primarios para la atención y el seguimiento a los niños incluidos desde dicho nivel educativo, garantizando en ellos el cumplimiento de los objetivos de grado, ciclo y nivel para cada uno de los grados. 4 Al realizar un análisis de la preparación que realiza la institución escolar, a través del trabajo metodológico y sus sesiones de preparación con los maestros para la atención y seguimiento a los alumnos incluidos se encuentran las siguientes insatisfacciones:  Las fallas en la concreción de orientaciones que delimite la atención educativa de alumnos primarios, llegando a existir incoherencia e incluso contradicciones desde los distintos niveles directivos que orientan al docente.  La atención educativa a la diversidad de alumnos primarios no constituye hoy un indicador de medida del cumplimiento de los objetivos de trabajo de la institución escolar.  La estrategia metodológica de la institución escolar no incluye suficientes acciones metodológicas que facilite la preparación de los maestros con alumnos incluidos.  El diagnóstico escolar no alcanza los niveles deseados, afecta la calidad de la entrega pedagógica para atender la diversidad de alumnos primarios.  Insuficiente preparación psicopedagógica y didáctica de los maestros para el abordaje metodológico.  No se revela que sea consciente, intencional y suficiente la organización, planificación y ejecución de las respuestas educativas.  Predominan actitudes negativas de no comprensión y/o evitación de la diversidad de escolares primarios en docentes, familias, comunidad e incluso en directivos. En resumen se puede plantear que en las constataciones prácticas desarrolladas en el municipio de Santo Domingo, provincia Villa Clara, Cuba, se ha identificado que persisten algunas manifestaciones en torno al tema investigado, entre la que se destacan:  Fallas en la atención y seguimiento por parte de los maestros de la Educación Primaria a los alumnos incluidos, tanto en las actividades curriculares como extracurriculares.  La preparación metodológica que se realiza con los maestros primarios que tienen alumnos incluidos no satisface sus necesidades profesionales. Conociendo la situación problémica, entonces se plantea el siguiente Problema Científico: ¿Cómo contribuir a la preparación en Educación Inclusiva del maestro de la escuela primaria del Municipio Santo Domingo? Objeto de la Investigación: La preparación del maestro de la escuela primaria. Campo de Acción: La preparación en Educación Inclusiva del maestro de la escuela primaria. 5 Objetivo general: proponer una Estrategia Metodológica para la preparación Educación Inclusiva del maestro de la escuela primaria del municipio Santo Domingo. En la investigación se plantean las siguientes interrogantes científicas: ¿Cuáles son los referentes teórico-metodológicos que sustentan la preparación en Educación Inclusiva del maestro de la escuela primaria? ¿Cuál es el estado actual respecto a la preparación en Educación Inclusiva del maestro de la escuela primaria del municipio Santo Domingo? ¿Qué estrategia metodológica contribuye a la preparación en Educación Inclusiva del maestro de la escuela primaria del municipio Santo Domingo? ¿Cómo valoran los especialistas la estrategia metodológica para la preparación en Educación Inclusiva del maestro de la escuela primaria del municipio Santo Domingo? Para solucionar las interrogantes científicas se emplean las siguientes tareas científicas: 1. Determinación de los referentes teórico-metodológicos que sustentan la preparación en Educación Inclusiva del maestro de la escuela primaria. 2. Diagnóstico del estado actual de preparación en Educación Inclusiva del maestro de la escuela primaria del municipio Santo Domingo. 3. Elaboración de una Estrategia Metodológica en Educación Inclusiva para la preparación del maestro de la escuela primaria del municipio Santo Domingo. 4. Valoración de la Estrategia Metodológica que se propone por criterio de especialistas. La investigación asume el método dialéctico materialista; en su desarrollo tiene en cuenta la unidad de la teoría con la práctica, de lo objetivo con lo subjetivo, de lo cuantitativo con lo cualitativo. Fueron empleados métodos del nivel teórico, empíricos y estadísticos. Los métodos teóricos utilizados son: Analítico-sintético: admite penetrar en la esencia del problema identificado, analizar y procesar la teoría acerca de los fundamentos de la preparación del maestro de la escuela primaria para el tratamiento la Educación Inclusiva; la determinación de las características de la preparación; el análisis de los resultados de cada fase de la investigación; así como la elaboración de las conclusiones parciales y finales. Inductivo-deductivo: permite la determinación de las particularidades de la preparación del maestro de la escuela primaria para el tratamiento de la Educación Inclusiva; mediante la deducción, se arriba a conclusiones y se establecen los contenidos y vías de la preparación. 6 Histórico-Lógico: permite el análisis referente a la aproximación histórico del tema, así como constatar la preparación del maestro de la escuela primaria en diferentes etapas como parte de la formación permanente de los profesionales de la educación. Modelación: Se utiliza para modelar la estructura general de la tesis y el establecimiento de relaciones entre los diferentes aspectos que conforman la estrategia metodológica para la preparación en Educación Inclusiva del maestro de la escuela primaria de Santo Domingo. Sistémico-estructural: permite la articulación entre los sustentos teóricos, el diagnóstico y la propuesta de solución al problema planteado, posibilita conformar la estrategia metodológica propuesta, integrar jerárquicamente sus etapas y acciones, así como ilustrar su carácter sistémico. Los métodos empíricos utilizados son: Análisis de documentos: permite profundizar cómo se reflejan en los documentos normativos y jurídicos las particularidades de la preparación al maestro de la escuela primaria referente a la Educación Inclusiva. Análisis del producto de la actividad: se obtiene información documental sobre la preparación que recibe el maestro para la Inclusión Educativa en la Educación Primaria. Observación: se realiza a clases desarrolladas por los maestros de la escuela primaria para el tratamiento de la Educación Inclusiva. Prueba pedagógica: se aplica a maestros de la escuela primaria para constatar los conocimientos, habilidades y actitudes que poseen sobre Educación Inclusiva. Entrevista: se aplica a directivos educacionales con el propósito de obtener información sobre la preparación del maestro de la escuela primaria para el tratamiento de la Educación Inclusiva. Encuesta: se aplica a maestros de la escuela primaria para obtener información sobre su preparación en el tratamiento de la Educación Inclusiva. Criterio de especialistas: se aplica para valorar la Estrategia Metodológica de preparación en Educación Inclusiva del maestro de la escuela primaria del municipio de Santo Domingo. Técnica de la triangulación de datos: se emplea para contrastar los datos obtenidos en la aplicación de diferentes instrumentos aplicados y arribar a conclusiones generalizadoras. Del nivel matemático y/o estadístico: 7 Los métodos matemáticos estadísticos: se aplican a lo largo de la investigación. Se utiliza el análisis porcentual y la estadística descriptiva, a partir de la descripción de los resultados de los instrumentos aplicados, los cuales se auxiliaron del empleo de tablas y gráficos. Para el desarrollo de la investigación se definen las variables y se operacionaliza la variable dependiente. (Anexo1).Variable independiente: Estrategia metodológica de preparación en Educación Inclusiva del maestro de la escuela primaria del municipio Santo Domingo y la Variable dependiente: Preparación en Educación Inclusiva del maestro de la escuela primaria del municipio de Santo Domingo. La población para el estudio, estuvo compuesta 19 maestros primarios que atienden alumnos incluidos en la escuela primaria, municipio Santo Domingo, provincia Villa Clara. La determinación de necesidades requiere de un muestreo no probabilístico intencional, conformado por 10 maestros, que atienden directamente a alumnos con discapacidad intelectual, para un 52,6% de la población. Se tiene en cuenta que sean graduados del nivel superior, posean como mínimo un año de experiencia profesional en la escuela primaria, estén activos, se desempeñen fundamentalmente en segundo grado, muestren motivación e interés por superarse y disposición en participar en dicho estudio. La novedad científica radica en: los requerimientos del trabajo metodológico para la preparación en Educación Inclusiva al maestro de la escuela primaria de Santo Domingo como resultado de los referentes teóricos estudiados y contentivos en las acciones de la Estrategia Metodológica; en la práctica se aporta la Estrategia Metodológica de preparación al maestro primario del municipio Santo Domingo en función de la Educación Inclusiva, donde se evidencia además relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad e implicación de las agencias socializadoras de la localidad. La tesis se estructura: introducción, dos capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. El Capítulo I: Referentes teórico-metodológicos que sustenta la preparación en Educación Inclusiva al maestro de la escuela primaria, estructurado en tres epígrafes y el Capítulo II presenta la Estrategia Metodológica contentivo de tres epígrafes: el diagnóstico del estado actual de la preparación para el tratamiento de Educación Inclusiva, la fundamentación de la Estrategia Metodológica propuesta con sus orientaciones para la aplicación de la misma y la valoración por criterio de especialistas. 8 CAPÍTULO I. REFERENTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN LA PREPARACIÓN EN EDUCACIÓN INCLUSIVA AL MAESTRO DE LA ESCUELA PRIMARIA. 1.1 Consideraciones teóricas sobre la preparación al maestro de la escuela primaria. La educación como factor de la práctica social cumple con la función profesional, la que desempeñan grupos de personas y personalidades aisladas como resultado de la división social del trabajo. En un enfoque más racional del problema en la actualidad conlleva a reconocer las tareas básicas del maestro primario en dos grandes campos: instruir y educar, dentro de las que se incluyen acciones concretas que resultan imprescindibles para el desempeño de sus funciones profesionales: docente metodológica, de orientación y de investigación (Bernaza, 2018). Cuba cuenta con una rica experiencia acumulada desde el período colonial, dada por la presencia de personalidades e instituciones importantes en la preparación de las personas que ejercían la función instruccional, pero no es hasta el triunfo de la Revolución cubana que puede hablarse de la preparación del docente como proceso sistemáticamente planificado, organizado, regulado, controlado y políticamente conducido, pues las transformaciones socioeconómicas que se operan constituyen requisito indispensable para garantizar el cumplimiento de la misión social asignada a la educación. Se promueve una política educativa donde la preparación constante de los docentes pasa a ocupar un lugar privilegiado (García, 2014). A mediados de los años 70 surgen de forma masiva los Institutos Superiores Pedagógicos en el país, lo que marca un despegue en la calidad de la preparación de docente al introducirse los estudios universitarios de pregrado y posgrados. Comienza una tendencia hacia la descentralización y se combinan acciones concebidas y dirigidas por el Ministerio de Educación (MINED) con otras desarrolladas en provincias y municipios, según las necesidades propias de cada territorio. La década del 90 se caracteriza por una descentralización de las decisiones en cuanto a las acciones de preparación, sobre la base de las necesidades y potencialidades específicas que responden a lineamientos y objetivos estatales definidos en las direcciones principales para el trabajo del MINED de cada curso escolar (García, 2014). 9 Varias han sido las acciones de preparación concebidas a partir de este momento entre las que se pueden mencionar la creación de instituciones, desarrollo de cursos, seminarios, la realización de programas televisivos dirigidos a la superación profesional. En esta etapa prevalece la autosuperación de los docentes, que responde a necesidades individuales; se potencia el desarrollo de la formación académica de posgrado, en particular, en maestrías y especializaciones y se refuerza, en los últimos años, la realización de doctorados. De aquí, que el maestro primario para el desempeño de sus funciones profesionales debe constituir un ejemplo de conducta personal, de responsabilidad ciudadana y de influencia educativa, convertirse en un orientador del desarrollo de sus alumnos, ser un permanente investigador, un estudioso incansable de la metodología de la enseñanza y de los contextos en que desempeña su labor, lo que en definitiva le permitirá ubicarse adecuadamente en los diversos y complejos problemas del proceso pedagógico en particular y del educativo en general. Lo anterior evidencia que la preparación del hombre es un proceso complejo y continuo que se inicia desde los primeros años de vida y no concluye cuando se logra formar en su profesión, sino que requiere de su desarrollo posterior, que permita profundizar, perfeccionar y actualizar los conocimientos y habilidades, según las nuevas exigencias que imponen los cambios de la época. Durante el desarrollo de diferentes conferencias mundiales de educación, la Unesco ha reconocido el papel central que tienen los docentes en la elevación de la calidad de los procesos educativos en que participan, y han proclamado la necesidad de fortalecer su preparación. En el texto del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), aprobado en noviembre de 2002 por los Ministros de Educación de la región, refiriéndose a los docentes se plantea: “El mundo en su conjunto está evolucionando hoy tan rápidamente que el personal docente, como los trabajadores de la mayoría de las demás profesiones, deben admitir que su formación inicial no le bastará ya para el resto de su vida. A lo largo de su existencia los profesores tendrán que actualizar y perfeccionar sus conocimientos y técnicas. A los docentes en servicio habría que ofrecerles 10 periódicamente la posibilidad de perfeccionarse gracias a sesiones de trabajo en grupo y prácticas de formación continua (Castillo, 2004). Haciendo una reflexión se puede deducir que en las relaciones necesarias entre los procesos de búsqueda de la calidad educativa–preparación–atención educativa a la diversidad, para fijar retos de la segunda, es necesario, realizar el trabajo metodológico con los maestros en la institución escolar para favorecer un accionar adecuado en la práctica educativa con la diversidad escolar presente en los grupos clase, problema creciente, desafío presente y cambio complejo educacional, de debate permanente en la actualidad, tanto en el ámbito nacional como internacional. La preparación se expresa en interrelación dialéctica, fijado, este último por el modo de actuación durante la actividad pedagógica que se despliegue y que parte de la propia etapa de formación inicial del profesional, para la atención educativa a la diversidad escolar, pues se concibe las fuerzas laborales independientemente del nivel escolar, al ser las que enriquecen los contenidos. La realidad educacional convoca a realizar acciones de preparación desde la institución escolar, para preparar al docente hacia un desempeño profesional exitoso, en la atención educativa a la diversidad escolar, donde se transforme el modo de actuación de los docentes, perfeccionando el proceso educativo a través de sus experiencias y la compensación de las insuficiencias de la formación y/o preparación. Cada día se incrementa la diversidad escolar, por alteraciones emocionales y del comportamiento, por dificultades en: el aprendizaje, motoras, intelectuales, visuales, de la comunicación, entre otras, por causas: bilógicas, psicológicas y/o sociales; y sin embargo la familia, a sugerencia o no de especialistas desea que el escolar curse sus estudios en la enseñanza regular. Esto jerarquiza y demanda una respuesta flexible, variada y consecuente con las exigencias del desarrollo científico-técnico que proporcione la adaptación a las condiciones de los cambios que operan en los variados contextos. En el análisis de las direcciones del trabajo metodológico, se revela que son diversas las formas de abordar el proceso de preparación en función de los fundamentos: filosóficas, sociológicas, biológicos, psicológicas, pedagógicas, didácticas y legales en que se sustenta nuestra política educacional, para la atención educativa a la diversidad escolar, orientada 11 primordialmente a la preparación para y durante la vida, por medio de disímiles métodos educativos. Se debe partir que la preparación son las acciones de estudio, enseñanza, entrenamiento, según Diccionario de la Lengua Española (2013). La preparación del docente es hoy una constante en los modelos educativos, según los análisis conclusivos de los foros de la Unesco y de eventos internacionales como los Congresos de Pedagogía y de la Asociación de Pedagogos de Cuba. Por ello, en la actualidad, en el ámbito internacional y nacional son diversos los debates en torno a la preparación del docente, polémica que se centra en definiciones, características, argumentos filosóficos, epistemológicos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos; así como formas organizativas y estilos de aprendizaje que se adoptan para elevar su efectividad, en correspondencia con el desarrollo socioeconómico y el enfoque que se asume para la determinación de necesidades en dicho proceso. En el debate sobre la preparación del docente, en el ámbito internacional, en Estados Unidos, España, Francia, Inglaterra e Israel la preparación de los docentes se aborda como entrenamiento, educación y desarrollo profesional, desarrollo profesional permanente o perfeccionamiento docente; en este campo se analizan las directrices del proceso en la nueva sociedad del conocimiento y de la información, considerando los actuales cambios sociales, laborales, culturales, económicos, políticos y educativos, permeables a las influencias externas y en continua evolución en respuesta a los nuevos contextos. Varios autores, tanto del ámbito internacional como nacional, se han referido a la necesidad de la preparación del docente y lo definen de diversas formas. En el Seminario nacional a dirigentes, metodólogos e inspectores de las direcciones provinciales y municipales de Educación del Ministerio de Educación, se precisa como preparación del docente, a las actividades donde el docente adquiere los elementos necesarios para desarrollar su trabajo, colectivo e individual encaminado a perfeccionar experiencias de avanzada junto a logros de la ciencia y la técnica (MINED, 1979). Añorga (1994), la concibe como el proceso que contribuye a la formación y el mejoramiento ascendente del profesional, cuya extensión abarca lo procedimental como lo actitudinal, donde los conocimientos, habilidades y modos de proceder convergen en el cumplimiento de sus tareas sociales. 12 Bell, (1996), la define como el nivel de conocimientos que una persona posee sobre determinada esfera o con un fin específico. Al referirse a la preparación del docente, Álvarez de Zayas (2004), la piensa como expresión del problema de la pedagogía, refiere que la preparación de los ciudadanos de un país es una de las necesidades más importantes a satisfacer en cualquier sociedad y expresa que un individuo está preparado cuando se haya apropiado de parte de la cultura que le ha precedido. Por otra parte, la Unesco (1998) la precisa como: “… un proceso educativo iniciado por empleadores, destinado a mejorar la capacitación y los conocimientos de los empleados de una determinada industria u organización durante el desempeño de sus funciones". En opinión de Díaz (2001), la preparación del docente es un proceso de formación continua a lo largo de toda su vida profesional que produce un cambio y mejora de las conductas docentes en las formas de pensar, valorar y actuar como docentes. García (2004) puntualiza la preparación del docente como una aplicación al proceso pedagógico y afirma que, dentro de la optimización del proceso docente-educativo, el trabajo metodológico constituye la vía principal para su preparación con vista a lograr la concreción del sistema de influencias que permita dar cumplimiento a las direcciones del trabajo educacional, así como a las prioridades de cada enseñanza. En su tesis doctoral, Quintana (2008) precisa que la preparación del docente se refiere a aquellos saberes que poseen las personas en determinada materia y aspectos de la realidad, son aquellas experiencias que el hombre alcanza en la vida, en las relaciones con el colectivo; que en la práctica histórico-social del hombre se robustece y prepara. Por tanto, se comparten las ideas de los investigadores de la Cátedra de Educación Avanzada como: Añorga J, 2006, Valcárcel, N., Robau, D., Magaz, G., Caballeros E., Del Toro, A., Pérez, A. M., Capote, R. M. al definir la preparación como un proceso de organización de la formación para el desempeño de los recursos laborales y de la comunidad que les permita en su actuación lograr el mejoramiento profesional y humano de los seres humanos y su entorno (Colectivo de Autores, 2010).A juicio de la autora la preparación del maestro implica capacitación, entrenamiento en y para el trabajo calificado o técnico. 13 A su vez un análisis de ampliación sobre las coincidencias y aportaciones, revela la preparación como parte intrínseca de las vías y/o formas para la atención adecuada a la diversidad escolar, que conlleva a una ilimitada preparación en el contexto del entorno social en que se desarrolle; es el principal contenido del trabajo de cada uno para lograr la integralidad del proceso educativo y elevarlo, como fuente del conocimiento y objeto de transformación; está dirigida a la actualización y perfeccionamiento de los conocimientos para el desempeño de los docentes en su labor profesional; satisface entre otras la exigencia de elevar la calidad del proceso educativo; se realiza mediante la dirección docente- metodológica y la dirección científico metodológica, encaminadas entre diferentes aspectos a mejorar y perfeccionar el proceso educativo respectivamente; logra la preparación en la práctica, de manera sistémica y sistemática, de todos los docentes graduados, integrando su formación inicial y continua o permanente. La preparación a los maestros permite formar parte de la dinámica del cambio, tanto en su orientación como en el proceso educativo; privilegia la participación colectiva y multidisciplinaria para enfrentar los problemas planteados por los adelantos científicos y tecnológicos y los imperativos del desarrollo económico, social y político; favorece y perfecciona la construcción dinámica de nuevos conocimientos a través de la investigación científica, creativa, el manejo analítico de la información y el intercambio de saberes y experiencias, sobre la base de actuaciones éticas en correspondencia con la tradición pedagógica cubana y la cultura universal (Boix y Bustos, 2014). Alcaide (2016) plantea que la preparación supone una interacción entre el sujeto y el objeto, una actitud de constante aprendizaje comprometida con procesos de mejoramiento del conocimiento, habilidades, actitudes, capacidades y cualidades y Fusté (2017). Aborda aspectos importantes sobre la preparación a docentes del nivel primario. La autora coincide con estos investigadores en que la preparación del docente es un proceso que establece una relación sujeto-objeto, que abarca conocimientos, habilidades, actitudes sobre determinada materia; constituye un resultado de su actividad formativa, para lo cual se utilizan diferentes vías que le permiten tener un mejor desempeño en su actividad práctica. No obstante, considera necesario aportar que en la preparación un elemento esencial es aquel que contribuye a la actualización de los conocimientos en correspondencia con el desarrollo científico-tecnológico, en un momento histórico determinado, lo que posibilita 14 adquirir nuevos saberes teóricos y prácticos, crear, actuar con rigor científico, asimilar lo nuevo y utilizarlo en el perfeccionamiento del cumplimiento de sus funciones. La preparación metodológica constituida por todas las actividades que individual y colectivamente realizan conducentes al perfeccionamiento de sus conocimientos, al desarrollo de su espíritu creador y a la mejor utilización de la experiencia pedagógica avanzada, así como de los logros de la ciencia y la técnica contemporáneas (Valle, 2002). Ha de estar orientada en su conjunto a que el personal docente se capacite para dar respuesta a las tareas que demanda el perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación y en especial, la atención educativa a los alumnos incluidos. Considerada también como forma fundamental para lograr el desarrollo eficiente del trabajo técnico en los maestros (Valle, 2002), debe llevar implícita la contradicción entre el nivel actual del personal docente y el nivel necesario, para que su trabajo se pueda desarrollar con calidad y eficiencia. Estos propósitos se pueden alcanzar en sesiones de preparación, proyectándolas, planificándolas, ejecutándolas y evaluándolas de forma creadoras, convirtiéndolas en espacios para el intercambio y el respeto mutuo entre todos, a pesar de su diversidad en la preparación, por su formación académica y que asuman con satisfacción y calidad su papel mediador en la práctica educativa, como consecuencia de la participación activa y consciente, productiva de su propio conocimiento y aplicación en la práctica pedagógica, con variados recursos metodológicos-didácticos, resultando de ellas un maestro más preparado para asumir las nuevas exigencias en la atención educativa y el seguimiento a los alumnos incluidos desde la escuela primaria. La preparación del docente y su perfeccionamiento es una problemática de mucho interés dentro del campo de la educación. Se nutre de prestigiosos estudiosos, experiencias, concepciones y tendencias que se debaten, se aplican o se asumen como política en el campo de las ciencias de la educación y en la práctica de los sistemas educativos, que han permitido relevancia y vitalizarlos tras su actualización cognoscitiva y flexibilidad hacia las nuevas realidades de los contextos educativos, retos crecientes de la educación contemporánea. En este sentido, consideran por estudios realizados sobre la preparación, la máster Maritza Costa Bravo (2005), el doctor Gustavo Deler Ferrer (2006), Norberto Varcárcel Izquierdo (1999), Delci Calzado Lahera (2004), Marta Martínez Llantada (2006), 15 entre otros, que la preparación de los docentes, transforma su modo de actuación y perfecciona el proceso educativo a partir de experiencias, logros de la ciencia y la técnica, donde los mismos participan solos o en el colectivo (Colectivo de Autores, 2010). La preparación del docente de la escuela primaria, requiere del conocimiento y dominio de las exigencias básicas expresadas en su Modelo, donde se concretan las aspiraciones a alcanzar y se determina que debe estar preparado para dirigir el tipo de proceso a desarrollar en la escuela hoy, de acuerdo con las condiciones contextuales existentes. Se necesita de un docente que evidencie en su preparación el dominio del fin y los objetivos generales del nivel, los objetivos por grados y los principales postulados y exigencias respecto a la gestión didáctica, organizacional y de dirección que garanticen el logro de los objetivos propuestos para la escuela primaria. En este nivel hoy se operan, de forma continua, múltiples transformaciones en el actual plan de estudios, se desarrolla el tercer perfeccionamiento con el objetivo de elevar la preparación metodológica de los docentes y, con ello, la calidad en el aprendizaje y la formación integral de los escolares. Este perfeccionamiento puede ocurrir tanto en la institución docente como en el puesto de trabajo y se considera que esta última toma mayor jerarquía de acuerdo con el escenario donde se desenvuelven las necesidades profesionales inmediatas (Rico, 2008) y (Colectivo de Autores, 2016). En concordancia con lo anterior, en el actual plan de estudio de la Educación Primaria se operan cambios de forma continua. Desde el curso 2001- 2002 se establece el horario único y se han producido sucesivas adecuaciones al plan de estudio. Estas modificaciones se concretan en las denominadas actividades formativas. El aumento del número de horas asignadas a este tipo de actividad y su determinación se incluyen en las modificaciones. La concepción del horario único determina la incorporación al proceso pedagógico de la escuela primaria de un número de actividades que conforman el régimen del día de los escolares, tales como: las de recibimiento, despedida, descanso activo y alimentación. Esta carga amplía las posibilidades de la escuela para ejercer una mayor y más sistemática influencia en la promoción del aprendizaje, como base de la educación de la personalidad y simultáneamente permite a la escuela disponer de un número de horas que, por no contar con programas centralizados, ni conducir a evaluación académica admiten 16 la incorporación de los componentes de la cultura local como contenidos del aprendizaje. Tal es el caso de las horas de juego, trabajo socialmente útil y de círculos de interés. Las escuelas primarias cuentan en la actualidad con directores, jefes de ciclos, secretarios docentes, logopedas, psicopedagogos, asistentes educativas, instructores de arte, bibliotecarias, profesores de Educación Física, profesores de inglés y profesores de Computación que inciden también en el proceso pedagógico. Para llevar a cabo las transformaciones de la labor que desempeñan en la escuela primaria, la preparación profesional de los docentes debe caracterizarse por asumir concepciones dialéctico-integradoras que contemplen un enfoque humanista, desarrollador, transformador y creativo, como elementos caracterizadores de la formación permanente, al respecto, Ruíz (2002) expresa que es multivariada ). Por su contenido debe abarcar temáticas relacionadas con el saber pedagógico y por su forma utilizar diferentes modalidades), flexibles, originales (que sea adaptables a las posibilidades de superación sin dejar de cumplir con los objetivos propuestos y globalizadora (está llamado a asumir integraciones de conocimientos y no fragmentados para que desarrolle el intelecto). Es objetivo fundamental de la escuela primaria en el proceso de preparación de los docentes, enseñarles a trabajar, además de formar en ellos los valores que deben poseer: disciplina laboral, amor al trabajo, espíritu colectivista, fuerza de voluntad, espíritu de sacrificio, conciencia del valor que desempeña; se resume esto en la responsabilidad que deben de asumir ante las actividades educacionales como eje central de la Educación Primaria que tiene como objetivo el desarrollo al máximo de las capacidades de cada docente de acuerdo con sus potencialidades individuales sobre la base de las condiciones reales en que se desarrolla, la formación multilateral de la personalidad y la integración socialmente activa que posea (Rico, 2008); (Colectivo de Autores, 2016). Cada institución educativa debe lograr que sus docentes formen a todos sus escolares plenos, íntegros, por medio de la preparación dirigida a su desarrollo cognitivo e instrumental (conocimientos y habilidades), al desarrollo de valores que le permitan transmitir el orgullo y compromiso con el desarrollo económico, político y social de su país. Dígase, favorecer su preparación para la atención educativa a la diversidad escolar. 17 La profundización sobre dichas vías y formas de preparación conlleva a la autora a considerarla como un proceso general de perfeccionamiento y actualización desde la teoría y lo procedimental de la ciencia que transforma al maestro según sus necesidades, para el desempeño en correspondencia actitudinal con su misión social y estatal. Considerando a estas formas y/o vías de preparación como lo particular dentro de la preparación, viéndose como lo singular el aspecto metodológico para la atención educativa a la diversidad de alumnos primarios, haciendo énfasis a los incluidos. Se asume el concepto abordado por los doctores García, en el 2015 y Olivares, 2017. “La preparación es un proceso pedagógico permanente que integran actividades y acciones instructivas y educativas que desarrollan los profesionales de la educación con el fin de perfeccionar la actuación profesional y que se ejecutarán en momentos en que ellos participan solos o en el seno de un colectivo”. Estos mismos autores señalan que es un proceso que tiene su culminación en una concepción de lo que es el modo de actuación profesional o profesionalidad. (García 2015) y (Olivares, 2017) Se puede concluir planteando que la preparación del docente, entendida como un proceso continuo a lo largo de la vida, es la actividad específicamente dirigida a adoptar una posición dinámica ante los cambios, para enfrentar los adelantos científico-tecnológicos y los imperativos del desarrollo económico, social y político que exige la sociedad, es la preparación perenne la que debe permitir a los docentes asumir una postura que les admita cumplir los retos que imponen las transformaciones educacionales que se operan en la escuela primaria de acuerdo con el momento histórico que se vive y las condiciones contextuales existentes. Por tanto la preparación del maestro, para la atención y seguimiento a los alumnos incluidos en la escuela primaria, tiene lugar en sentido general cuando: el accionar de su práctica profesional lleva implícito un mejoramiento como persona, como ser humano, como ser social; como consecuencia del mejoramiento de su desempeño profesional son satisfactorios los resultados alcanzados por los escolares; en la mayoría de los casos su desempeño profesional está vinculado a una mejoría en la calidad de los servicios educacionales (Mina, 2015). 18 1.2 La Educación Inclusiva como contenido de la preparación al maestro de la escuela primaria Actualmente, existe entre la comunidad internacional una voluntad unánime de fomentar un modelo de educación de calidad, intercultural e inclusivo. La Educación Inclusiva constituye una respuesta al derecho universal a la educación para los niños diferentes, una transformación profunda del sistema educativo que plantee la educación desde la perspectiva de la escuela inclusiva y cómo emprender un proceso continuo de aprendizaje institucional. Este cambio requiere del compromiso del conjunto de la institución enmarcado en la política educativa actual. Existe la certeza de que todos los alumnos pueden aprender siempre que se les proporcionen las condiciones adecuadas. Desde esta posición el pensamiento pedagógico de la época ofrece una apertura de cambio, los maestros son los principales promotores y creadores de las transformaciones estructurales del sistema educativo actual, la implementación de las nuevas prácticas inclusivas y del funcionamiento institucional de calidad. En sesiones internacionales, simposios e intercambios con educadores, especialistas e investigadores al debatir el tema consideran la educación inclusiva como un derecho humano con un sentido tanto educativo como social al tiempo que rechaza que los sistemas educativos tengan derecho sólo a cierto tipo de niños. Abogan por la constitución o transformación de las escuelas en las que todos los niños aprendan juntos en sistemas educativos que garanticen el desarrollo de las capacidades esenciales para la participación e integración social. Por ello se pide que cada país organice y perfile un sistema escolar capaz adaptarse a las necesidades de todos los niños creando escuelas. Paulina Godoy ( 2000), aborda este tema con rigor y afirma que la finalidad fundamental de la educación escolar es promover el desarrollo de una serie de capacidades y la apropiación de determinados contenidos culturales necesarios para que los alumnos puedan participar e integrarse en su medio sociocultural. La experiencia ha demostrado que una de las variables claves a considerar para avanzar hacia este objetivo, la constituye el currículo escolar, aquél que garantiza que todos los alumnos de un país desarrollen las competencias necesarias para enfrentar las exigencias sociales, intelectuales y valóricas que demanda la sociedad en que viven, contribuyendo de este modo al desarrollo de la misma (Godoy, 2000). 19 Para lograr este objetivo, la escuela “ha de conseguir el difícil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa que proporcione una cultura común a todos los alumnos pero a la vez comprensiva y diversificada; que evite la discriminación y la desigualdad de oportunidades respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales.” (Blanco R. 1999). Martín (2015) refiere que el desarrollo de las escuelas con una orientación inclusiva constituyen la vía más eficaz para mejorar la eficiencia en los procesos educativos, ya que éstas favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una educación más personalizada, se fomenta la participación, la solidaridad y cooperación entre los alumnos y se mejora la calidad de la enseñanza y la eficacia de todo el sistema educativo. Por lo general la educación inclusiva ha estado asociada o se ha confundido con los procesos de integración educativa. Sin embargo el concepto de educación inclusiva es más amplio, que el de integración, ya que tiene relación con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. Según (Blanco, 1999) y (Duk, 2000) “la educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independiente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad” (UNICEF Y UNESCO, 2000). El concepto de "inclusión" es asumido pasándose de pensar en el "individuo" que se integra, a pensar en el contexto que debe satisfacer las necesidades de todos los que se encuentran en él (López-Vélez, 2018). Para Borges, (2011) la inclusión es una filosofía construida sobre la creencia de que todas las personas son iguales y deben ser respetadas y valoradas, como un tema de derechos humanos básicos. La inclusión educativa exige un ajuste en el modelo de escuela actuante, profesores distintos, padres diferentes y una organización escolar de escuela integrada y funcionamiento de comunidad entre todos. Desde ella se prefiere, habilidades y potencialidades y no deficiencias y dificultades, es preparar a los individuos con y sin necesidades educativas especiales (NEE) para la vida, siendo sugerente la realización de ajustes en la programación curricular que así lo garantice. Refiere además que ofrecer la educación en condiciones de inclusión es indispensable buscar alternativas que garanticen una educación de calidad tanto en instituciones de educación regular como en instituciones de educación especial y lo que es más necesario 20 aún, el convencimiento, la responsabilidad, entrega y amor, como eje fundamental de quienes tienen que enfrentarla. Significa dirigir las prácticas inclusivas, de manera efectiva, exigir que los docentes comprendan que "calidad con equidad significa escuelas inclusivas", es decir las escuelas que por la excelencia de sus servicios hagan posible que todos los niños, adolescentes y jóvenes de una comunidad puedan encontrar en ellas lo necesario para su pleno desarrollo, se reconocen como escuelas inclusivas. Según Damm, (2014) y Peña, Ulises, Mejía, y Ortiz,(2015) el modelo educativo inclusivo requiere establecer vínculos entre los alumnos y el currículo, para que todos triunfen, alcancen los objetivos de la propuesta educativa, adquieran y desarrollen estrategias de pensamientos, normas, actitudes y valores que les permitan resolver problemas de la vida cotidiana y que les preparen para aprovechar las oportunidades que la sociedad, en igualdad de acceso, posibilidades y condiciones para todos, les ofrece. El concepto de educación inclusiva es muy amplio, y parte de un supuesto destino, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. (Olivares, 2017). Los criterios antes expresados permiten a la investigadora plantear que el enfoque inclusivo reconoce y valora las diferencias individuales y las concibe como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa. En el proceso de enseñanza - aprendizaje, estas diferencias se hacen aún más presentes; todos los alumnos tienen unas necesidades educativas comunes, que son compartidas por la mayoría, unas necesidades propias, individuales y dentro de éstas, algunas que pueden ser especiales, que requieren poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas de las que requieren la mayoría de los alumnos. Este modelo de escuela hace efectivos los derechos a la educación, la igualdad de oportunidades y a la participación ya que no propone exigencias, ni requisitos de entrada, selección o discriminación de ningún tipo. No se trata de remodelar la educación especial para aplicar sus modelos en la escuela regular, más bien se trata de una modificación profunda de la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos de forma que tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones (Rico, 2000). 21 Cuando se habla de escuela inclusiva no se limita a los niños tradicionalmente etiquetados con discapacidades sino que se apunta a un grupo mucho mayor, el formado por niños que por diferentes razones tienen dificultades para aprender en la escuela y frecuentemente la abandonan en virtud de que sus necesidades educacionales no son identificadas . La educación inclusiva, constituye un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad, como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y, en consecuencia, favorecedor del desarrollo humano. La autora de la investigación asume que la educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de lograr una escuela que no exige requisitos de entrada, ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades, y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales. La educación inclusiva en el proceso pedagógico. El término inclusión educativa se define de múltiples formas, no existiendo un significado concreto y único del mismo, por lo que se utiliza para referirse a situaciones y fines diferentes y en contextos distintos. Es decir, no se limita al ámbito de la educación sino que se refiere a todos los ámbitos de la vida. Entre las características que tienden a mostrar las escuelas y aulas inclusivas están las siguientes: planteamientos educativos amplios, énfasis al sentido de comunidad y pertenencia, servicios basados más en la necesidad que en el emplazamiento y apoyos en el aula ordinaria, principio de proporciones naturales, enseñanza adaptada al alumno, estrategias instructivas reforzadas y estándares, así como los resultados derivados de los que son esperados para los estudiantes en general. Para dar respuesta a la interrogante: ¿a qué llamamos educación inclusiva? Se debe responder que es un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje y favorecedor del desarrollo humano. 22 La educación inclusiva no sólo respeta el derecho a ser diferente como algo legítimo, sino que valora la existencia de esa diversidad, asumiendo la convivencia y el aprendizaje de la mejor forma de beneficiar a todos. En resumen: Es un modelo educativo que busca atender las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos con especial énfasis en aquellos que son vulnerables a la marginalidad y la exclusión social (Yardola, y Arnaiz, 2017). La inclusión en el plano más estrecho pudiera verse como un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad, como también pudiera pensarse que es un concepto surgido en los años 90 que pretendió sustituir al de integración, el que por demás perdura de manera dominante aún en la práctica educativa (Olivares, 2017). Esta diferencia terminológica tan sutil ha limitado el alcance del concepto de inclusión educativa, pues sigue mirándose hacia la escuela y no desde la escuela hacia la sociedad, donde todos necesitamos ser incluidos (Olivares, 2017). La educación inclusiva, constituye un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad, como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y, en consecuencia, favorecedor del desarrollo humano. El concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración, y parte de un supuesto destino, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. (Olivares, 2017). A criterio de la autora la educación inclusiva implica que todos los alumnos de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de lograr una escuela que no exige requisitos de entrada, ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva todo el alumnado se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades, y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales. La inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales ha constituido un reto para la escuela y el profesorado de los distintos países dando lugar a toda una revisión de las políticas tanto educativas como sociales. Este movimiento se proyecta hacia posturas más humanistas, que promueve la posibilidad de que estas desarrollen la vida de los mismos como cualquier persona. No menos importante resulta la tesis que afirma que el número de estudiantes que necesita la escuela especial es mucho menor de lo que en la práctica podría 23 presentarse, todo lo cual reclama grandes transformaciones en la escuela general, de manera que pueda atender integralmente a alumnos con necesidades educativas especiales (Gracia, 2018). La inclusión y la equidad en la educación, son las piedras angulares de una educación transformadora, para hacer frente a todas las formas de exclusión, la marginación, desigualdades en el acceso, la participación y los resultados de aprendizaje. El trabajo con la educación inclusiva requiere de maestros y profesores preparados mediante la búsqueda de estrategias, técnicas y alternativas creativas, que transmitan a todos los alumnos la herencia cultural acumulada y a su vez que se apropien de ella, para que en su vida adulta sean transformadores positivos de la sociedad en que viven, es por ello que la preparación de los profesores y maestros es una prioridad. Empeño de los docentes e investigadores son el resultado de sus investigaciones científicas, contribuyendo al enriquecimiento teórico y metodológico sobre la inclusión educativa. En este particular son atinadas las reflexiones realizadas por estudiosos sobre dicho tema, los que han destacado cambios y transformaciones que han venido generando, los retos que propicien la satisfacción de las necesidades del sujeto y el mejoramiento de su actividad profesional a partir de las demandas de transformación de la sociedad en bien de todos sus ciudadanos. Para la autora la atención a estos niños está relacionada con la búsqueda continua del equilibrio entre comprensividad y diversidad, partiendo del conocimiento de sus características y particularidades que presentan y la oferta educativa que se les brinda, teniendo en cuenta las condiciones de las instituciones educativas, familia y comunidad. La escuela que incluye es una escuela que se adapta a las necesidades de desarrollo de todos sus alumnos y no sólo para los que presentan NEE. Requiere reorganizarse internamente y fortalecerse, con el fin de que las actividades sean más activas y atractivas, convirtiéndose así en promotoras de iniciativas, en centros que aspiran a mejorar la calidad de la educación. (Cedillo, 2017). En el siglo XXI, la educación refleja la necesidad de transformar la escuela como centro integrador en una escuela inclusiva y democrática. El modelo inclusivo parte de la concepción que no es necesario integrar si previamente no existe segregación. Partiendo de esta premisa, la educación es entendida desde una perspectiva holística y se orienta 24 en sus prácticas y proyectos educativos a mejorar las instituciones para contribuir a paliar y reducir los procesos de exclusión social, que durante tanto tiempo, han segregado a un amplio colectivo de alumnado en situación de desventaja y con ello a equiparar sus oportunidades para favorecer su bienestar personal y social como miembros activos y partícipes del grupo. Es por ello que el concepto de inclusión educativa ha adquirido un especial énfasis durante los últimos años en el contexto educativo internacional, expresándose en decisiones políticas estatales y acciones gubernamentales. Esta representación del concepto de inclusión regula no solo las prácticas educacionales (enseñanzas, metodologías, currículo, entre otros) sino las ideas sobre situaciones de exclusión y diversidad. Si bien es cierto que existen referentes investigativos que dan un acercamiento a las temáticas de la educación inclusiva, y a las necesidades educativas especiales (NEE), no siempre estas ofrecen efectivas herramientas metodológicas para que el maestro o docente pueda desarrollar su actividad en un ambiente inclusivo. Los argumentos referentes a la educación inclusiva no son sólo educativos. Existen sólidos testimonios sociales y morales en el mundo sobre la Educación Inclusiva. (Gran Bretaña) señala que la escuela inclusiva es un derecho humano, es educación de calidad y contribuye al buen sentido social, estableciendo razones que justifican la inclusión. Sin embargo, poner en práctica el enfoque de educación inclusiva, hacer realidad una escuela donde todos asistan y garantice la igualdad de oportunidades implica:  Transformar las formas de enseñar y de aprender existentes en la actualidad  Desarrollo de similares programas educativos para todos, procurando el logro de resultados relevantes en todos los alumnos garantizando compromiso de la familia y demás agentes socializadores con la escuela  Desarrollo de los procesos bajo un clima de relación entre lo cognitivo y lo afectivo, reconociéndose realidad muy compleja, en la que intervienen dos procesos distintos, aunque complementarios; la instrucción y la educación, que son correlacionados, además dos dimensiones pedagógicas igualmente específicas y complementarias en la educación de los seres humanos; el pensamiento y el sentimiento  Poseer voluntad de hacer posible una educación común e individualizada mediante la implementación de acciones plurales y diversas en un mismo marco escolar. Se trata de 25 conciliar el principio de igualdad y diversidad, entendiendo que la igualdad se logrará en la medida que se le entregue a cada cual lo que necesite. La igualdad entendida como diversidad, como desarrollo de las potencialidades educativas, supone una apuesta decidida por una educación que da respuesta a la diversidad.  Hacer especial hincapié en que los fines educativos son los mismos para todos los niños y por tal razón introduce un modelo fundamentalmente pedagógico que pone énfasis en los recursos pedagógicos más que en los alumnos. Bajo esta premisa, cuantas más decisiones favorecedoras de una educación para la diversidad, se tomen en el marco del proyecto educativo de la Institución, menos serán las adaptaciones que se realicen a nivel del aula en general y en la programación de cada alumno en particular.  Un modelo curricular y organizativo que condicione las formas de intervención pedagógica y de los apoyos necesarios para la atención de la diversidad, que va desde la incorporación de profesionales, auxiliares, padres, capacitación y provisión de materiales. En la actualidad existen suficientes evidencias que muestran que las escuelas que asumen el principio de la diversidad y por tanto, organizan los procesos de enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta la heterogeneidad del grupo, la educación inclusiva reúnen una serie de condiciones hacia las cuales es necesario avanzar de manera progresiva; entre las que se destacan:  La valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo personal y social.  La existencia de un proyecto educativo de toda la escuela que contemple la atención a la diversidad y de un proyecto grupal que implique a todos con igual nivel de responsabilidad.  La implementación de un currículum susceptible de ser adaptado a las diferentes capacidades, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.  La utilización de metodologías y estrategias de respuestas a la diversidad en el aula.  La utilización de criterios y procedimientos flexibles de evaluación y promoción.  La disponibilidad de servicios continuos de apoyo y asesoramiento orientados a la globalidad de la escuela. Tomando en consideración los argumentos esgrimidos con anterioridad, la educación inclusiva, constituye un objetivo de prioridad en cada nivel educativo a la luz del III 26 Perfeccionamiento del Sistema Educativo Cubano; una acción rectora que refiere la presencia de todos los involucrados a favor de la participación, implicación y protagonismo de los escolares en el rendimiento escolar y el proceso educativo en su integralidad (Veitia, 2006). Es decir el tratamiento de la educación inclusiva conlleva en las instituciones educativas y su colectivo pedagógico identificar y remover las barreras que puedan interactuar negativamente con las condiciones personales de los alumnos más vulnerables y en este sentido condicionar su presencia, su participación y su rendimiento en condiciones de igualdad y respeto. Ver la inclusión como un proceso de restructuración escolar relativo a la puesta en marcha de procesos de innovación y perfeccionamiento que acerquen a los centros al objetivo de promover, la presencia, la participación y el rendimiento de todos los estudiantes. Tener presente la teoría Vigotskiana que fundamenta cómo explorar la naturaleza del aprendizaje, la acción humana y la influencia sociocultural sobre el desarrollo cognitivo. Estas ideas tiene varias implicaciones para la práctica educacional en la escuela inclusiva, por un lado la importancia de las interacciones que faciliten el aprendizaje y el contexto heterogéneo donde acontecen, así como la importancia del trabajo colaborativo en el proceso enseñanza- aprendizaje. Por otro, el papel del maestro al convertirse en un facilitador que le presta atención a las características únicas de los alumnos, y la interacción entre estos (Vygotsky, 1998). Los fundamentos teórico-metodológicos asumidos, de conjunto, con los documentos normativos y jurídicos estudiados posibilitan una primera aproximación a la determinación de los objetivos y contenidos de la preparación en Educación inclusiva del maestro de la escuela primaria. Objetivos de la preparación en Educación Inclusiva:  Definir conceptos relacionados con inclusión, Educación Inclusiva y desarrollo sostenible. Principios y requerimientos.  Explicar el significado de inclusión de todos los niños, niñas y jóvenes en los diferentes ámbitos educativos.  Fundamentar la inclusión de colectivos concretos en un centro y sus beneficios al conjunto de la comunidad educativa implicada.  Argumentar el enfoque de una concepción curricular desde una educación inclusiva 27  Determinar el establecimiento de un sistema bien organizado de estrategias de enseñanza que permiten dar a los alumnos, las oportunidades y los apoyos necesarios para alcanzar los objetivos.  Sensibilizar sobre la importancia de la educación inclusiva y facilitar el intercambio del conocimiento existente entre comunidades científicas.  Modelar actividades formativas (docentes, extradocentes y extraescolares) para el tratamiento de la educación inclusiva.  Difundir experiencias sobre educación inclusiva para que puedan ser replicadas por otros centros y entidades.  Fomentar el trabajo en red sobre educación inclusiva entre profesionales de la educación.  Convenir con agencias socializadoras del territorio a que trabajen unidos a los centros y entidades educativas para establecer las condiciones necesarias para una inclusión educativa efectiva.  Como parte del contenido de la preparación en Educación Inclusiva se encuentran:  Definición de conceptos. Inclusión; Educación Inclusiva. Desarrollo sostenible. El enfoque de la educación inclusiva:  Análisis de documentos normativos y jurídicos del Mined. Papel de los organismos, organizaciones e instituciones promotores encargados de la Educación Inclusiva: “Enseñar y Aprender entre la Diversidad”  Características. Objetivos y contenidos de la Educación Inclusiva. Importancia para la formación de las actuales y futuras generaciones. Significación para la sociedad.  Condiciones para avanzar hacia la creación de escuelas inclusivas. Actividades formativas (docentes, extradocentes y extraescolares). Significación de la Educación Inclusiva en el desarrollo sostenible.  Escuelas inclusivas; un camino que recorrer en nuestro país. Caracterización de la Educación Inclusiva de la localidad donde está situada la escuela.  La Educación Inclusiva. Concepción desde los programas de la escuela primaria. Valor del contenido. Modelación de actividades formativas (docentes, extradocentes y extraescolares).  Una formación docente para una escuela inclusiva. 28  Papel de la familia y la comunidad en las actividades formativas para la educación inclusiva una respuesta a este derecho universal a la educación para los niños diferentes. Los objetivos propuestos, reflejan una intencionalidad educativa relacionada con la preparación (teórica y metodológica) en Educación Inclusiva de los maestros de la escuela primaria. Mientras que la selección del contenido se realiza para determinar aquellos que son necesarios e imprescindibles para la preparación en la temática. Las necesidades individuales de los docentes, el Subsistema del Sistema Nacional de Educación en el que labore, el lugar en el que se encuentre la escuela en la que dirige el proceso pedagógico, los valores existentes, el diagnóstico y la caracterización de los alumnos incluidos entre otros factores, exigirán la contextualización de los objetivos y contenidos de la preparación en Educación Inclusiva. En este sentido la escuela primaria juega un rol esencial en el proceso formativo de los niños desde los primeros grados, por lo que debe ser más inclusiva y elevar el nivel de preparación de los maestros para asumir con responsabilidad el enfoque de inclusión. 1.3. Requerimientos del trabajo metodológico para la preparación en Educación Inclusiva al maestro de la escuela primaria de Santo Domingo El sistema educacional cubano se encuentra en un nuevo período de perfeccionamiento encaminado a desarrollar niveles superiores en la calidad de la educación. Diversos estudios (Gasperini, 2000; Hunt, 2003; y Carnoy, 2010), muestran que la educación en Cuba ha sido un instrumento eficaz para reducir desigualdades sociales y alcanzar altos estándares de calidad en todos sus niveles. Las escuelas primarias han sido parte importante en el desarrollo de acciones encaminadas a alcanzar la calidad de la educación y la equidad social en Cuba y constituyen una de las prioridades en el trabajo educacional del país; aspecto que se ha convertido en la época contemporánea en un elemento esencial para la formación y desarrollo de la personalidad del educando, el docente, las familias y la localidad. Por las características sociales y contextuales de las escuelas primarias y la necesidad de su estudio, diferentes investigadores han asumido esta labor, cuyos aportes enriquecen la teoría pedagógica de este tipo de escuela. Entre ellos Veitia (2006); Lara (2006); Romero (2006); Reinoso (2008), Fusté (2017), proponen metodologías; modelos pedagógicos, estrategias metodológicas y didácticas con un carácter diferenciador, respecto al 29 protagonismo, escolar, tratamiento de las personalidades y la dirección del proceso enseñanza aprendizaje desde los escenarios no formales de aprendizaje. Estos estudios constituyen de manera extraordinaria, con el propósito de que se formen hombres capaces de asimilar la experiencia histórico cultural de la humanidad mediante la adquisición de conocimientos, habilidades y modos de actuación necesarios para conocer la realidad en que se vive y transformarla en aras del progreso humano, sin embargo corresponde en el contexto actual ampliar nuevos horizontes que garanticen una educación inclusiva, equitativa, de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. En correspondencia con la investigación que se desarrolla se considera pertinente caracterizar las escuelas primarias de manera general. Estas constituyen la enseñanza a través de la cual se aspira satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y formativas de los escolares desde las edades tempranas. En estas instituciones se forman las bases del desarrollo multilateral del escolar, necesarias para la preparación de estos en correspondencia con las exigencias actuales en la formación del hombre nuevo, lo cual presupone una clara concepción del rol del maestro en el proceso formativo. A su vez es importante tener presente que la escuela al asumir la máxima responsabilidad de formar diferentes personalidades, independientes, activas, flexibles, originales, creativas, afectivas y comprometidas, aboga por el enfoque donde el centro de todo proceso educativo lo constituye el escolar, reconociendo que la enseñanza y el aprendizaje deben ser desarrollador, teniendo presente el diagnóstico del estado real, para propiciar nuevos estadios en el desarrollo, la propuesta de metas comunes, el intercambio de opiniones, la discusión abierta y respetuosa, el desarrollo de los procesos de interacción social que se dan en los grupos y favorecer el aprendizaje de todos y a su vez el desarrollo individual de cada uno de sus integrantes tomando en consideración el diagnóstico. Actualmente el Sistema Nacional de Educación de la República de Cuba está concebido por niveles educativos. Entre ellas se encuentra la Educación Primaria, la cual comprende seis grados estructurados; a raíz del III Perfeccionamiento en tres ciclos haciéndose corresponder según los momentos del desarrollo en el escolar. Su fin es: contribuir a la formación integral de la personalidad del escolar, fomentando desde los primeros grados la interiorización de conocimientos y orientaciones valorativas que se reflejan gradualmente en sus sentimientos, 30 formas de pensar y comportamiento, acordes con el sistema de valores e ideales de la Revolución Socialista. En el primer y segundo ciclo se imparten conocimientos esenciales de las materias instrumentales, Lengua Española y Matemática encargadas de dotar al escolar de las habilidades indispensables para el aprendizaje. Además, el niño recibe nociones elementales relacionadas con la naturaleza y la sociedad, y realiza actividades de Educación Física, Laboral, Estética, Inglés y Computación que contribuyen a su formación multilateral y comprende los grados de 1. a 4. El 3er. ciclo, (5. y 6.) continúa el desarrollo de habilidades iniciado en el primero y se comienza el estudio de nuevas asignaturas: Historia de Cuba, Geografía de Cuba; Ciencias Naturales. Se fortalecen las actividades patrióticas, físicas, laborales y estéticas que favorecen su formación integral. El nivel educativo de primaria, como parte de su perfeccionamiento, tiene como prioridad el tratamiento a la educación inclusiva desde la propia dinámica del modelo educativo y la contextualización de este en cada centro escolar. Este trabajo cobra especial importancia en las instituciones educativas, sobre todo por las particularidades de los educandos, su procedencia familiar y escolar, otro aspecto no menos importante lo constituyen los maestros y en especial los especialistas y todos los trabajadores que interactúan con los educandos, los que, independientemente del diagnóstico que de los mismos se realice, pueden incidir positivamente para evitar riesgos y amenazas en la formación de los mismos. La dirección acertada por una educación inclusiva es una tarea importante en la que el nivel educativo tiene como elemento integrador y coherente los diferentes procesos educativos de la escuela, por lo antes expuesto se considera necesario intensificar los esfuerzos en la preparación de directivos, maestros, especialistas, psicopedagogos y demás actores de la comunidad, hacia una acertada dirección en la educación inclusiva como resultado de la labor preventiva y educativa; además de la utilización coherente de los órganos de dirección y técnicos de las instituciones escolares en este fin. Los elementos expuestos hacen innegable la necesidad de un cambio básico en el trabajo de la escuela primaria, desde el proceso de enseñanza aprendizaje y el trabajo metodológico, lo que requiere que el docente posea pleno dominio de los contenidos de los programas de las asignaturas que imparte en cada grado, los objetivos a vencer en cada momento del desarrollo, ciclos y en general de la enseñanza y habilidades, para atender las particularidades de sus escolares en correspondencia con el diagnóstico y la caracterización. 31 Exige profundizar de manera constante en los procedimientos y medios que le permitan realizar un trabajo pedagógico con calidad que contribuya a una educación para todos. En el caso particular del municipio de Santo Domingo, provincia de Villa Clara las escuelas, como evidencias de las transformaciones económicas y sociales que se realizan en Cuba, poseen las condiciones técnico- materiales y de recursos humanos que aseguran el desarrollo del proceso pedagógico unido a los agentes y agencias socializadoras de la localidad.Tienen peculiaridades organizativas y funcionales dadas por la realidad sociocultural y económica del lugar donde están enclavadas. Por ello, requieren la dirección de un proceso de enseñanza aprendizaje contextualizado, a partir de la comprensión que se tenga de las exigencias del medio y donde se cumplimente la formación integral de los escolares, que incluye la educación patriótica; ciudadana y jurídica; científica-tecnológica; para la salud y la sexualidad con un enfoque de género; estética; politécnica, laboral, económica y profesional; para la comunicación; ambiental para el desarrollo sostenible; para la orientación y proyección social. Cuenta con 9 escuelas urbanas, 4 escuelas rurales graduadas y tres zonas rurales multigradas que atienden alumnos incluidos en los grados 1, 2, 3 y 4. Existe predominio del grado segundo. (Moreno, 2017). Los docentes conciben y dirigen el proceso pedagógico con los recursos materiales garantizados regido por un modelo educativo, con objetivos instructivos y formativos, el plan de estudio para cada grado, pero, con escolares diversos por su ritmo y estilo de aprendizaje, sus intereses, motivaciones, rasgos de personalidad, su historia sociofamiliar y cultural, así como la presencia de las necesidades educativas y necesidades educativas especiales lo que impone nuevos y mayores retos a este proceso, perfeccionar el trabajo metodológico como vía de preparación al docente y garantía del cumplimiento del encargo que la sociedad deposita en la escuela. Uno de estos retos se asocia a la necesidad que cada escolar reciba los recursos y ayudas que requiere para participar y aprender a niveles de excelencia, de forma que la educación no reproduzca las desigualdades de origen de los educandos, no hay una educación de calidad sin equidad, ni equidad sin calidad. Otro reto, condicionante del primero y del segundo, se refiere a la necesidad de que el docente de la escuela primaria se encuentre dispuesto a realizar una práctica educativa sustentada en la atención a la diversidad diseñada para todos y cada uno de los educandos, 32 basada en la igualdad de oportunidades, la calidad de la oferta educativa y la real participación de todos los educandos. Estas razones exigen repensar cómo concebir el trabajo metodológico en la escuela primaria actual, para, preparar al docente en la Educación Inclusiva tomando en cuenta contextualizar una labor preventiva que asegure una educación de calidad basada en la equidad y la igualdad de oportunidades, alcanzando mejores éxitos desde prácticas educativas inclusivas. Se es del criterio además que esta preparación debe permitir al docente adaptar el currículo a los escenarios de cada lugar y estar en condiciones de reformular objetivos, reordenar el proceso pedagógico, modificar el tiempo de duración y los escenarios de las actividades (docentes, extradocentes y extraescolares), diseñar diversas formas de evaluación, desde el nivel municipal hasta la institución educativa. Es importante destacar en este análisis que el concepto de trabajo metodológico en el contexto actual exhibe entre sus principales cambios otorgarle al municipio y a la institución educativa, la máxima responsabilidad en las actividades para asumir un estilo de dirección que propicia la participación de los educandos, la familia, los agentes y agencias comunitarios, en un trabajo en red, orientado a concretar un currículo institucional y a elevar la calidad del proceso pedagógico desarrollador, durante la construcción del Proyecto Educativo Institucional y de grupo, como contexto de transformación educativa que tienen como resultado, la formación integral de los educandos. Mantiene como direcciones principales:Docente-metodológica;Técnica profesional- metodológica y Científico- metodológica. Estas tres direcciones estrechamente vinculadas entre sí deben combinarse e integrarse como sistema mediante sus formas de trabajo, en respuesta a los objetivos propuestos en el nivel de dirección, nivel educativo, tipo de educación y áreas, así como del escenario del trabajo metodológico en los cuales estas se materializan. Es válido destacar que la preparación asume las formas organizativas del trabajo metodológico; tiene en cuenta como punto de partida y referente obligado el diagnóstico de potencialidades y necesidades de los docentes, a partir del cual se planifiquen y ejecuten las acciones generales para todos y de carácter individual, así como la búsqueda de un perfeccionamiento de la educación inclusiva, sustentado en tres dimensiones importantes para poder valorar el estado de ella, a nivel mundial, y a partir de lo cual se pueden tomar 33 decisiones que conlleven a su modificación, ellas son: cultura inclusiva, política inclusiva y práctica inclusiva (Colectivo de Autores, 2013) y (Leyva, y Barreda, 2018): “Crear Culturas inclusivas”: Esta dimensión que se relaciona con la creación de una comunidad educativa institucional segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado y aceptado, lo cual es la base fundamental primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la institución, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje y desarrollo de todos a través de un proceso continuo de innovación y desarrollo de la institución. “Elaborar políticas inclusivas” Esta dimensión tiene que ver con asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Se considera como “apoyo” todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad de educandos. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un único marco y se conciben desde la perspectiva del desarrollo de los educandos, y no desde la perspectiva de la escuela o de las estructuras directivas. “Desarrollar prácticas inclusivas” Esta dimensión se refiere a que las prácticas educativas reflejen la cultura y las políticas inclusivas de la institución. Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los educandos fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos (Leyva, y Barreda, 2018). Los referentes teóricos expresados, permiten a la autora de la presente obra, proponer requerimientos teórico-metodológicos a tomar en cuenta para la concepción de la preparación en Educación Inclusiva al docente de la escuela primaria del municipio Santo Domingo, provincia Villa Clara en el contexto actual: 1. Dominar de los documentos legales de carácter local, territorial, nacional e internacional que contribuyan a reconocer las concepciones de la educación inclusiva existentes en la actualidad. 34 2. Dominar e instrumentar los procedimientos para el diseño, ejecución y control del trabajo preventivo en la Educación Primaria del Ministerio de Educación, Dirección Nacional de Primaria vigentes desde el curso 2016-2017. 3. Autoprepararse de forma sistemática, para elevar su nivel científico-pedagógico, didáctico- metodológico, de información, preparación y actualización en aspectos esenciales referentes a la educación inclusiva verla como proceso de perfeccionamiento escolar, un proceso de innovación y mejora que acerquen a los centros al objetivo de promover la presencia, la participación y el rendimiento de todos los alumnos de la localidad, incluyendo aquellos más vulnerables a los procesos de exclusión, aprendiendo de esa forma a vivir con la diferencia. 4. Dominar el fin y los objetivos para el nivel de enseñanza que trabaja, las características de los escolares por momentos del desarrollo y las concepciones teóricas que sustentan la dirección del proceso pedagógico (currículo institucional y complementario) para el logro de una Educación Inclusiva. La diversidad de las actividades por años, grados, ciclos y niveles equivale a la posibilidad de diseñar variadas actividades que respondan en cada caso a las características de los educandos de cada grado en función del cumplimiento de los objetivos. Conjunto de actividades formativas que completan, amplían y profundizan la formación de la personalidad del educando de manera individual y el grupo, lo que implica variedad, riqueza de opciones y esencialmente la posibilidad de que el educando elija libremente cuáles y cuántas quiere hacer, exceptuando los programas complementarios orientados al tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. Esta concepción desarrolladora del currículo revela con fuerza y precisión su carácter inclusivo, porque cumple los siguientes requisitos: • El currículo debe estructurarse y diseñarse de forma flexible para lograr que todos los educandos puedan acceder a él. • Debe basarse en un modelo de aprendizaje que, de por sí, sea inclusivo. Debe ajustarse a diversos estilos de aprendizaje y enfatizar las competencias y conocimiento que sean relevantes para los educandos. • Debe poseer niveles esenciales a los que puedan acceder educandos que tienen diferentes niveles de competencia y evaluarse de manera que todos los educandos experimenten su propios resultados y éxitos (Colectivo de autores, 2016). 5. Lograr que el papel del maestro primario se agigante y humanice cuando brinda una educación para todos desde un currículo integral, flexible, contextualizado y participativo, en 35 el que se direcciona cada actividad con una mirada abierta a la búsqueda y proyección de métodos, procedimientos y medios novedosos, a partir de mejores prácticas educativas que les permitan asegurar el cumplimiento del fin y los objetivos para el nivel primario, que se revelen en la escuela a que se aspira, como consecuencia de la participación activa y consciente, productiva de su propio conocimiento y aplicación en la práctica pedagógica, con variados recursos metodológicos-didácticos, resultando de ellas. 6. Realizar con mayor certeza y profundidad la caracterización del entorno, el diagnóstico de sus escolares, familia y comunidad, para que pueda proyectar y concebir acciones formativas de seguimiento y evaluación. 7. Identificar las potencialidades de las diferentes formas de organización de la docencia para acceder a las condiciones favorables para la socialización y divulgación de las mejores experiencias y resultados. 8. Demostrar elevado desempeño profesional para dirigir con calidad el proceso pedagógico en el grupo donde existan escolares incluidos, eliminando las barreras existentes para que los educandos puedan alcanzar los aprendizajes esperados Estas barreras pueden ser de múltiples orígenes: generadas por condiciones personales, sociales, de género, religiosas, culturales o de idioma. Las causas de las barreras pueden ser múltiples, sin embargo existen experiencias que demuestran que cuando se reconocen y eliminan las barreras educativas, las posibilidades de éxito son infinitas. 9. Emplear los recursos tecnológicos de la escuela y la comunidad, así como los entornos naturales para potenciar la Educación inclusiva en la red escolar. 10. Identificar los agentes de la comunidad, el reconocimiento propio e institucional y la acción cotidiana que contribuye a una gestión sostenible por garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. 11. Intercambiar de manera activa con las agencias socializadoras en los análisis e intercambios de los resultados del trabajo, en el territorio, en la determinación de los logros y de los principales problemas a resolver para la educación inclusiva y determinar las nuevas acciones que debe concebir la estrategia de trabajo como activista social y educador en la sociedad. 36 12. Asumir una actitud reflexiva, activa e inspiradora con la concepción de que la Educación inclusiva requiere un sistema de acciones dirigidas a garantizar que las condiciones educativas y socio - ambientales en que los escolares se eduquen sean las más propicias basada en la igualdad de oportunidades, la calidad de la oferta educativa y la real participación de todos los educandos para el sano desarrollo de su personalidad. Es ajustarse de forma creativa a los problemas constantes y cambiantes en búsqueda de soluciones y/o alternativas a los mismos. Implica; investigación, conocimiento de la realidad, reflexión, planificación, trabajo en equipo, evaluación y visión de conjunto. Es estar capacitados y preparados para evitar los riesgos que un problema puede producir. 13. Promover, divulgar y socializar las experiencias pedagógicas elaboradas como parte de su preparación en sesiones del colectivo de ciclo y eventos. Los requerimientos expuestos dan respuesta a los objetivos y contenidos a tratar para la Educación Incluida, si bien se elaboran para la concepción de la preparación del maestro de escuelas primarias del municipio Santo Domingo, provincia Villa Clara, pueden ser generalizables, si tienen en cuenta las particularidades del contexto, del nivel educativo de que se trate y de los docentes que serán beneficiarios de las acciones de preparación. A modo de resumen, la preparación en Educación Incluida del docente de la escuela primaria del municipio Santo Domingo, provincia Villa Clara acontece cuando poseen conocimientos sobre Educación Inclusiva en la escuela primaria, asumen el tratamiento en el proceso pedagógico y realizan una participación en la atención y seguimiento de alumnos incluidos en el proceso pedagógico, mediante el empleo de medios de enseñanza y recursos didácticos para lograr la misma. Participa de manera activa, a la vez que implica escolares, familias y comunidad, en el proceso que se desarrolla demostrando con su actuación responsabilidad, sentido de pertenencia y compromiso. Conclusiones del capítulo I: Los fundamentos teórico-metodológicos se resumen en requerimientos que sientan las bases en el redimensionamiento de la preparación del maestro de la escuela primaria del municipio Santo Domingo en Educación Inclusiva, como vía fundamental para la actualización de los conocimientos, desarrollo de habilidades profesionales, como respuesta a condiciones contextuales internacionales, nacionales y locales, a las exigencias, demandadas del desarrollo socio-económico de Cuba y a la educación de los alumnos para la vida. 37 CAPÍTULO II: ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA PREPARACIÓN EN EDUCACIÓN INCLUSIVA AL MAESTRO DE LA ESCUELA PRIMARIA DEL MUNICIPIO SANTO DOMINGO En este capítulo se parte del diagnóstico del estado actual de la preparación en Educación Inclusiva al maestro de la escuela primaria del municipio de Santo Domingo. Sobre la base de los resultados obtenidos, se presenta una estrategia metodológica. 2.1 Diagnóstico del estado actual de la preparación en Educación Inclusiva al maestro de la escuela primaria del municipio Santo Domingo Caracterización del entorno. La Educación Primaria del municipio de Santo Domingo, cuenta con 9 escuelas urbanas, 4 escuelas rurales graduadas y 3 zonas rurales multigradas, que atienden alumnos incluidos en los grados 1, 2, 3 y 4. Existe predominio del grado segundo con 19 maestros primarios del primer ciclo, de ellos 15 son mujeres y 4 hombres; 19 son Licenciados en Educación Primaria y 2 son Master, que representa el 10,5 %. Todos tienen experiencia en la