i Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas Centro de Estudios de Educación “Gaspar Jorge García Galló” ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN ALIMENTARIA DEL MAESTRO PRIMARIO EN FORMACIÓN INICIAL Tesis Presentada en Opción al Título Académico de Máster en Ciencias Pedagógicas Autor: Lic. Yumenet Borroto Mederos Tutores: Dr. C. Julio Leyva Haza Dr. C. Rafael Armiñana García Santa Clara 2019 Dedicatoria: A mi esposa por la comprensión y colaboración, a mi hijo por existir, a mis padres y hermana por su apoyo incondicional. Agradecimientos: a mis tutores por todo el tiempo dedicado a mi superación y a todas aquellas personas que de una forma u otra determinaron mi decisión de investigar. Resumen Los hábitos incorrectos de alimentación en la población mundial provocan una serie de trastornos de salud que influyen notablemente en la vida de las personas afectadas y se pueden observar no solo en adultos, sino también en infantes. Por lo que se impone cada vez más la necesidad de transformar los estilos de vida, para lo cual la escuela constituye un factor determinante en el propósito, que, en sentido general, es el que inicia con los procesos de enseñanza aprendizaje que se ajustan a lograr la selección en primer lugar de una alimentación saludable y en segundo lugar, personalizada. De todos los trastornos que pueden ocurrir, la obesidad y el sobrepeso constituyen los más relevantes, no solo por los índices que representan a nivel mundial y nacional, sino por la comorbilidad que estas provocan. En este arduo proceso muchas son las alternativas viables para lograr el objetivo de una educación alimentaria en correspondencia con las imposiciones económicas y la distribución regional del alimento. En el currículo de escuela primaria, están incluidas las temáticas afines con la educación alimentaria, sin embargo, los profesores no están preparados para asumirlas, por lo que la solución del problema incluye la formación inicial del mismo y el análisis del currículo que la garantiza. De esta revisión devino la necesidad de orientaciones metodológicas que contribuyan en la formación inicial de maestros en educación alimentaria, por lo que esto constituye el aporte de esta tesis. La valoración de las orientaciones metodológicas dirigidas a la formación del maestro primario en educación alimentaria se realizó mediante el criterio de expertos. Los expertos que resultaron seleccionados coinciden en la pertinencia de la propuesta. ÍNDICE INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1 Capítulo 1 FUNDAMENTOS DE LA FORMACIÓN INICIAL DEL MAESTRO PRIMARIO POR ENCUENTRO EN EDUCACIÓN ALIMENTARIA ..................... …8 1.1 Fundamentación del problema de investigación ............................................ 8 1.1.1 Un primer acercamiento al problema. La necesidad social ..................... 8 1.1.2 Breve bosquejo histórico de la educación alimentaria en Cuba. ........... 14 1.1.3 La educación alimentaria, como exigencia social, en el currículo de la escuela primaria cubana actual ...................................................................... 16 1.1.4 Principales carencias y necesidades en la formación inicial del maestro primario para la educación alimentaria. .......................................................... 20 1.1.5 Enunciado del problema científico ......................................................... 27 1.2 Marco teórico para la solución del problema científico ................................ 28 1.2.1 Educación Alimentaria y vías para lograrlo ............................................ 28 1.2.2 Las formas de abordar el contenido de la educación alimentaria .......... 33 1.2.3 Las orientaciones metodológicas .......................................................... 40 Capítulo 2 LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA FORMACIÓN INICIAL DEL MAESTRO PRIMARIO EN EDUCACIÓN ALIMENTARIA ............... 43 2.1 Justificación de los temas seleccionados de educación alimentaria ........ 44 2.2 Distribución de los contenidos de educación alimentaria por asignatura curricular ......................................................................................................... 48 2.3 Estudio descriptivo de las asignaturas soporte y orientaciones metodológicas para cada una de ellas ........................................................... 56 2.4 Valoración por los expertos de las orientaciones metodológicas elaboradas ...................................................................................................... 73 CONCLUSIONES ................................................................................................. 77 RECOMENDACIONES ......................................................................................... 78 BIBLIOGRAFÍA ANEXOS 1 INTRODUCCIÓN La alimentación saludable constituye un elemento importante en el hábito humano. De la manera como los niños se alimenten dependerá su desarrollo y su buena salud. Si en las familias, indistintamente de su condición social, no se generan hábitos de alimentación saludables, lamentablemente quienes se verán más afectados son los niños y niñas, pues su apoyo nutricional decae rápidamente (Orozco & Ruiz, 2013). Por lo que promover la salud en el ambiente escolar implica abordar los determinantes conductuales, sociales y ambientales del proceso salud-enfermedad, construyendo ambientes saludables e inclusivos (Salinas & Vio, 2011). Múltiples son las afectaciones de salud relacionadas con la alimentación y el desconocimiento de qué alimentos consumir en una dieta que incorpore todo lo necesario, es decir, saludable. En una descripción generalizada de todos los trastornos que provoca la mala alimentación se pueden citar enfermedades que originan dislipidemias o trastornos metabólicos relacionados con los lípidos, síndromes de mala absorción, trastornos provocados por deficiencias ya sean de sales minerales como de vitaminas, diabetes mellitus tipo II, entre otras. Sin embargo, es la obesidad una enfermedad que se relaciona con todas las que anteriormente se han enumerado, por lo que se considera como una manifestación grave y acentuada de incorrectos estilos de vida (Trejo, Jasso, Mollinedo & Lugo, 2012). La obesidad constituye un importante problema en la actualidad. Muestra de ello lo constituyen las estadísticas mundiales de 2014, más de uno de cada tres (el 39%) de los adultos de 18 años o más tenía sobrepeso. Entre el 2-3% de la población mundial de 5 a 17 años padecía de obesidad (30 - 45 millones), estos junto con aquellos niños en edad escolar catalogados con sobrepeso, alcanzarían el 10% de la población (155 millones de niños), según las últimas estimaciones del International Obesity Task Force (Duelo, Ceruelo & Muñoz, 2009). Anteriormente se consideraba que la obesidad era un problema confinado a los países de altos ingresos monetarios, esta teoría ha sido descartada por la OMS 2 (2016) ya que la obesidad ha alcanzado proporciones epidémicas a nivel mundial. Por lo tanto, se puede observar actualmente también en naciones pobres o en vías de desarrollo y personas de todos los estratos sociales (Villamañan, Gómez & Pacheco, 2017), y es que las capas de más bajos ingreso1 acuden a la comida chatarra. En Colombia la situación se manifiesta, según Roldan & Paz (2013), de modo que solo en el año 2010 uno de cada seis niños y adolescentes presenta sobrepeso u obesidad y que esta relación tiende a aumentar, mientras que en Estados Unidos la situación va en considerable ascenso. En España cada vez es más relevante, el hecho que ha ido aumentando en los últimos años la obesidad como trastorno alimentario más común entre los alumnos de 10-12 años (Losmozo, 2015), mientras que, “en Chile, entre 1987 y 2000 la prevalencia de sobrepeso en los escolares de seis años se triplicó en los dos sexos” (Coyote, 2009, p.314). Todo lo antes expuesto significa un problema de varios gobiernos, pues los gastos de salud en atención primaria, a partir de la manifestación de la comorbilidad que provoca la obesidad son cuantiosas y es que, “estas enfermedades son crónicas y generan una carga económica muy importante para su atención; además de que los efectos emocionales producen incapacidad, por lo que su manejo significa un verdadero reto para el sistema de salud de cualquier país”. (Coyote, 2009, p.314). En Cuba la situación comienza a dar muestras de preocupación. Así lo demuestran los estudios realizados en varias ciudades. Se estima que en la ciudad de Santa Clara la obesidad en la infancia es del 1%, que según los criterios de (Villamañan et al., 2017), constituye una cifra a tener en cuenta. Otro estudio a tener en consideración lo constituyó el realizado por el equipo multidisciplinario del proyecto para la prevención y el diagnóstico de enfermedades cardiovasculares (PROCDEC), constituido por especialistas en diferentes especialidades médicas, el cual luego de una intervención en diversas escuelas de la ciudad de Santa Clara, que se caracterizó por una pesquisa médica que incluyó exámenes de laboratorio y mediciones antropométricas a un 1 Aquí no se tienen en cuenta los sectores de la población cuyo índice de pobreza se cataloga como de indigencia, que ni siquiera pueden tener acceso a los alimentos mínimos necesarios y presentan desnutrición. 3 total de 959 estudiantes que sirvieron de muestra, se obtuvieron resultados alarmantes que se muestran en la tabla del anexo 1. También en Cienfuegos, se realizó un estudio en marzo de 2015, en el que de una muestra 39 escolares, con edades comprendidas entre 5 y 6 años, el 36% fueron catalogados de obesos (Vicente, García, González & Saura, 2017). En otra investigación realizada en el 2005 en La Habana, se evaluó el estado nutricional infantil; se ejecutó, además, un estudio paralelo en los adultos. El 32,0% de los adultos quedaron incluidos en la clasificación de sobrepeso y el 14,6% en la de obeso. El estudio demostró, además, que existen tendencias similares con respecto a los cambios ocurridos en las dimensiones corporales en niños y adultos, por lo que las cifras ofrecidas para los adultos, también son válidas para los niños (Quirantes, López, Hernández & Pérez, 2009). El incremento en la prevalencia de obesidad obedece en gran parte a una compleja mezcla de comportamientos sociales, políticas gubernamentales, factores genéticos y elementos ambientales y “mejorar la salud de la población se ha convertido en una prioridad en estos momentos”. (Charro Huelga & Charro, 2017, p.184). Precisamente es la escuela un sistema de influencias sociales que puede influir notablemente en los comportamientos, las políticas y la selección de los elementos ambientales en aras de mejorar o prevenir las manifestaciones de la obesidad infantil. Para ello es importante comenzar a introducir estrategias educativas con este fin. Evidencias científicas, y no conjeturas, se pueden encontrar en estudios recientes, como el publicado por la revista Plos ONE de Krueger, en la que Tran, Hemmer & Chang, (2015) certifican la relación entre el nivel educativo y la salud. El estudio concluye que el número de muertes atribuibles a un bajo nivel educativo, en cuanto a salud se refiere, en EEUU es comparable a las que provoca el tabaco. Así pues, según el mencionado estudio, el número de vidas que podrían haberse salvado en EEUU simplemente con una correcta educación para la salud se estima que podría haber sido de 145 243, sólo en el año 2010, así que la política de Promoción de Salud Escolar propone crear entornos propicios a la salud e impulsar estilos de vida saludables, estimulando los factores protectores, con participación de toda la comunidad educativa, es decir que: “el centro educativo tiene la posibilidad de agregar sentido y motivación al proceso de 4 enseñanza aprendizaje, fortaleciendo su vínculo con las familias y la comunidad” (Salinas & Vio, 2011, p.104). Por otro lado, a la hora de favorecer estilos de vida saludable, la importancia de las primeras edades ha quedado más que demostrada, siendo la infancia una etapa clave y óptima para trabajar la educación nutricional y alimentaria (González, 2014). Para la mejora de los hábitos de vida desde edades tempranas, es esencial la formación tanto inicial como continua que tengan los docentes (Jourdan, Pironom, Berger & Carvalho, 2012). En este sentido, es importante tener en cuenta que la sociedad actual no se enfrenta a los mismos problemas de salud que años atrás, con lo cual las medidas y actuaciones van cambiando a lo largo del tiempo (Charro Huelga & Charro, 2017). Con todo esto, la importancia de incluir una formación adecuada en educación para la salud en los planes de estudio de los futuros maestros queda fuera de toda duda (Covano & Navarro, 2017). En correspondencia con todos estos antecedentes se impuso la revisión y el análisis del currículo de estudio del estudiante en formación en la carrera de licenciatura en educación en la especialidad de Primaria, donde se constató, a partir del análisis de documentos rectores del proceso de formación en educación alimentaria de los estudiantes de curso por encuentro, que no es suficiente, en correspondencia con las exigencias actuales de su encargo social, al no presentar una asignatura de educación para la salud que dé la salida a los temas referidos anteriormente, por lo que solo podrán recibirlos a partir de estrategias curriculares. Así mismo, quedó evidenciada, a partir de la entrevista realizada a los profesores de la carrera de Licenciatura en Educación. Primaria (anexo 2) la carencia que presentan de los contenidos que avalan la educación alimentaria y cómo darle salida a partir de la estrategia curricular desde sus asignaturas. Por lo que se determinó como problema científico que no se dispone de orientaciones metodológicas relativas a los programas curriculares que, como directrices, contribuyan a la formación inicial del maestro primario referida a la Educación Alimentaria y que complemente su educación integral en función del encargo social al cual está sujeto. 5 El objeto de investigación es el proceso de enseñanza aprendizaje de la educación alimentaria en la formación inicial del maestro primario, siendo el campo de investigación las orientaciones metodológicas para la formación inicial del maestro primario en los temas de educación alimentaria desde la estrategia curricular. El objetivo general es elaborar las orientaciones metodológicas en Educación Alimentaria que contribuyan a la formación inicial del maestro primario de la carrera de Licenciatura en Educación. Primaria. Preguntas científicas: 1. ¿Cuál es el estado actual de preparación de los profesores para lograr desarrollar la educación alimentaria como estrategia curricular en la formación inicial de los estudiantes en la carrera de Licenciatura en Educación Primaria? 2. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos metodológicos de la Educación alimentaria y las potencialidades de las orientaciones metodológicas en la formación inicial de los estudiantes en la carrera de Licenciatura en Educación Primaria? 3. ¿Cuáles serían y qué exigencias, estructurales y organizativas deben tener las orientaciones metodológicas para lograr la formación inicial de los estudiantes en la carrera de Licenciatura en Educación Primaria? 4. ¿Qué criterios ofrecen los expertos acerca de la pertinencia de las orientaciones metodológicas de educación alimentaria en la formación inicial de los estudiantes en la carrera de Licenciatura en Educación Primaria? Para dar respuestas a las mismas, se plantean como tareas científicas: 1. Diagnóstico del nivel de conocimiento de los profesores relacionado con la educación alimentaria como estrategia curricular para la formación inicial de los estudiantes en la carrera de Licenciatura en Educación. Primaria. 2. Determinación de los fundamentos teóricos metodológicos de la educación alimentaria y las potencialidades de las orientaciones metodológicas en la formación inicial de los estudiantes en la carrera de Licenciatura en Educación. Primaria. 6 3. Elaboración de las orientaciones metodológicas en correspondencia con las exigencias y estructurales y organizativas para la formación inicial de los estudiantes en la carrera de Licenciatura en Educación. Primaria. 4. Valoración de la propuesta de orientaciones metodológicas para la educación alimentaria por el criterio de expertos. Para el desarrollo exitoso de la investigación se usan como métodos del nivel teórico:  Histórico-lógico: en el estudio de la bibliografía relacionada con el tema de investigación y en el análisis teórico de los materiales docentes que permitieron realizar el bosquejo histórico de la educación alimentaria en Cuba.  Inductivo-deductivo: a partir de los instrumentos aplicados y las consultas bibliográficas realizadas, permite hacer inferencias alrededor de la situación real.  Analítico-sintético: concilia y contrasta criterios derivados de fuentes consultadas, los resultados del diagnóstico, además orienta la estructura y contenido de las orientaciones metodológicas.  Enfoque sistémico-estructural: para determinar la estructura y organización de los contenidos que se incluyen en las orientaciones metodológicas.  Tránsito de lo abstracto a lo concreto: en el diseño y elaboración de las orientaciones metodológicas, es una evidencia de la necesaria integración de los elementos teóricos y prácticos. Métodos empíricos:  Análisis de documentos: proporciona la información necesaria para constatar el estado actual del objeto de investigación.  Encuesta: ofrece información sobre los niveles de conocimientos de la educación alimentaria como estrategia curricular.  Entrevistas: permite contrastar el conocimiento sobre la educación alimentaria como estrategia curricular.  Criterio de expertos: valora la propuesta de las orientaciones metodológicas, facilita los reajustes necesarios y permite obtener información de credibilidad y concordancia. Métodos Estadístico y/o procesamiento matemático:  Estadística descriptiva en la elaboración de tablas y gráficos.  El análisis porcentual se utiliza como procedimiento. Población: 7 La población la constituyen todos los docentes que imparten las asignaturas Anatomía I y II y Biología a los estudiantes que se forman como profesores en Educación. Primaria. La novedad científica radica en que por primera vez se trabaja este contenido como estrategia curricular con un carácter sistémico y continuo, desde la intervención conjunta de varias asignaturas y se diseña la forma en que se puede implementar en la carrera Licenciatura en Educación. Primaria. El aporte práctico consiste en que se fundamenta el diseño y elaboración de las orientaciones metodológicas. Estas constituyen una vía para conocer las afectaciones que provocan los estilos inadecuados de alimentación y las medidas a tener en cuenta para minimizar estos daños, así como las variantes para el diagnóstico temprano y la selección de la alimentación saludable mediante su implementación en el currículo propio de la carrera de Licenciatura en Educación. Primaria. 8 Capítulo 1 FUNDAMENTOS DE LA FORMACIÓN INICIAL DEL MAESTRO PRIMARIO POR ENCUENTRO EN EDUCACIÓN ALIMENTARIA 1.1 FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1.1 Un primer acercamiento al problema. La necesidad social Se explica que uno de los trastornos más importantes, devenido de una mala alimentación, lo constituye la obesidad infantil y su relación con otros trastornos de salud, lo cual cobraría un alto precio no solo en la esfera física, sino psicológica y social. La batalla por una educación que conduzca a la correcta alimentación se libra, en la actualidad, en una gran cantidad de países sin importar región o cultura. Se comenzará caracterizando la obesidad, sus causas y consecuencias en diferentes países y en Cuba en particular. Según Quirantes et al., (2009), “el problema sanitario derivado de la obesidad es muy grave, por lo que está plenamente justificado el calificativo de la OMS y del Grupo Internacional de Trabajo para la Obesidad (IOTF) de Epidemia del siglo XXI” (p.5), más de mil millones, de personas padecen sobrepeso en el mundo y unos 300 millones son obesos (Quirantes et al, 2009). La obesidad es considerada como una enfermedad compleja y multifactorial, que resulta de la interacción de factores ambientales tales como la cultura y la disponibilidad de alimento, de factores fisiológicos relacionados con el metabolismo y el aprovechamiento del ejercicio físico y todos ellos condicionados por la capacidad de los genotipos particulares de manifestar diferentes fenotipos de acuerdo a la incidencia de los factores antes relacionados. Esta entidad constituye en la actualidad un importante problema de salud pública en casi todos los países, y tiene graves repercusiones físicas, psicológicas, sociales y económicas (Figueroa, 2009). Lo antes expuesto nos conduce a las interrogantes siguientes: ¿Constituye la obesidad un problema real en la población mundial? ¿Cuáles son las causas reales de la obesidad infantil? ¿Qué países son los más afectados en la actualidad? 9 En la investigación orientada a la búsqueda de respuestas se hizo necesario el análisis de autores como: Bertrán (2010), Roldán & Paz (2013) y Coyote (2009), que consideran a la obesidad como una enfermedad con una comorbilidad extraordinaria, pues se asocia primeramente a alteraciones metabólicas que desencadenan en enfermedades importantes como hipertensión arterial, dislipidemias (hipertrigliceridemia, hipercolesterolemia, elevación del c-LDL y disminución del c-HDL), enfermedad cerebrovascular, diabetes mellitus tipo 2, con la cual tiene una íntima relación de tal forma que se ha acuñado el término “diabesidad”. La cifra alarmante de obesidad en niños y adolescentes hace vislumbrar una perspectiva muy preocupante en cuanto a la diabetes mellitus de forma tal que: la obesidad provoca entre el 2 y el 6 por ciento de todos los gastos sanitarios de algunos países desarrollados y una nueva generación de niños y adolescentes se incorporarán a la vida adulta con cifras de obesidad sin precedentes, (Coyote, 2009, p.314) Según Roldan & Paz (2013) desde 1998 la Organización Mundial de la Salud (OMS) considera que la obesidad es una epidemia global, siendo en la infancia y adolescencia el trastorno metabólico más frecuente, así como la principal enfermedad no declarable. En la actualidad no existe una región del planeta que esté exenta de la obesidad y esta no constituya un problema de salud. Lo anterior lo afirman los estudios realizados por (Sánchez, Jiménez, Fernández & Sánchez, 2013) al plantear que: “en España la prevalencia de la obesidad infantil se encuentra entre las mayores de Europa, junto con Malta, Italia, Reino Unido y Grecia” (p. 372) Apoyándose en el informe de la Sociedad Española de Salud Pública y Administración Sanitaria (SESPAS, 2010) que refería valores de exceso de peso infantil del 35% (el 20% de sobrepeso y el 15% de obesidad), declaran que ya en el año 2011, estas cifras, según los estudios realizados en el programa Aladino, aumentaron a 26% de niños españoles de entre 6 y 9 años con sobrepeso y a un 18% con obesidad (León, Infantes, González & Contreras, 2018). Téngase en cuenta que el incremento de las dos formas del exceso de peso sucede en un periodo de tiempo de un año. La situación descrita sugiere la utilización de alternativas educativas tales como: programas curriculares, proyectos educativos, estrategias curriculares, 10 orientaciones metodológicas para trabajar la educación alimentaria desde las asignaturas con más potencialidades y las guías nutricionales ya presentes en varias regiones del planeta como Europa, Asia, Estados Unidos. El problema relacionado con el crecimiento del sobrepeso y la obesidad no solo afecta a Europa, sino también al resto del mundo. Muestra de ello lo constituye el hecho de que solo en Estados Unidos de Norteamérica, la cifra de niños con sobrepeso se ha duplicado y la de adolescentes se ha triplicado entre 1980 y 2006 (Coyote, 2009). En Colombia de acuerdo a la Encuesta Nacional de la Situación Nutricional del 2010 (ENSIN), menciona que uno de cada seis niños y adolescentes presenta sobrepeso u obesidad y que esta relación tiende a aumentar, (González, 2014), lo cual hace alusión a la necesidad de ejercicio físico y entrenamiento que puede constituir el sustituto del sedentarismo. La situación no es menos alarmante en Chile donde la obesidad constituye el problema nutricional más relevante para la salud de todas las edades y en especial aquellas comprendidas entre los seis y diez años, donde escolares que ingresaron a primer año básico en 2004 presentaron una prevalencia de obesidad de 17,3% (Ibáñez, 2007), solo entre 1987 y 2000 la prevalencia de sobrepeso en los escolares chilenos de seis años se triplicó en los dos sexos; para la obesidad en el mismo grupo de edad fue casi 2,5 veces el incremento, también en los dos sexos y es notable que solo dos países, Bolivia y Guatemala mostraron decremento (Coyote,2009). En Brasil la desnutrición infantil está siendo exitosamente controlada, en cambio la obesidad la está reemplazando rápidamente en todas las regiones y niveles socioeconómicos en la población infantil del país y es México uno de los países con mayor índice de obesidad infantil en el mundo. Así lo demuestran los estudios realizados por Trejo, Jasso, Mollinedo & Lugo (2012) en el municipio de Guadalupe, Zacatecas, donde se pesquisaron un total de 138 escolares de los cuales al calcular los percentiles se encontró que el 34,1 % tenía bajo peso, el 36,2 % peso normal, 14,5 % sobrepeso y el 15,2 % obesidad. La obesidad en Cuba según Jiménez, Rodríguez & Díaz (2013) es similar a las observadas en la mayoría de los países desarrollados, donde la prevalencia del exceso de peso (sobrepeso + obesidad) en el año 2002 fue del 15% mientras que en el año 2011 llegó a ser del 18%. Todo esto en la etapa de la adolescencia. 11 Las provincias más afectadas son: Sancti Spiritus: 38%, Matanzas: 27%, Villa Clara: 25%, Provincia Habana: 23%, Cienfuegos: 22%, Ciego de Ávila: 22%, y Pinar del Río: 22% (Jiménez, Rodríguez & Díaz, 2013), lo cual no significa que las cifras de las provincias restantes sean despreciables, todo lo contrario, demuestran que el problema no se limita a una región, sino que tiene carácter nacional como lo demuestra el Anexo 3. En el mismo estudio se pudo comprobar que la obesidad en los adolescentes tuvo sus antecedentes en el exceso de peso infantil, en el mismo periodo de tiempo; el mismo estudio realizado arrojó cifras preocupantes como lo refleja el Anexo 4 en cuanto a exceso de peso, donde se puede inferir que los sobrepesos más los obesos, es decir, el exceso de peso aumenta en un período de tiempo poco extenso. Como se aprecia en el Anexo 3 Villa Clara es la tercera provincia con exceso de peso en la etapa de la adolescencia. La etapa infantil se encuentra muy comprometida en la provincia, y muestra de ello lo reflejan los resultados obtenidos por uno de los proyectos aprobados por el gobierno y a cargo del Ministerio de Salud Pública, (MINSAP), del Ministerio de educación, (MINED) y del Ministerio de Educación Superior, (MES), para el diagnóstico integral de enfermedades cardiovasculares en los adolescentes lo constituye el Proyecto (Prevención y Diagnóstico de Enfermedades Cardiovasculares), PROCDEC, Anexo 1, en el marco del cual se inició un conjunto de estudios clínicos que incluyen pruebas de laboratorio y físicas. Las primeras tienen el propósito de determinar anomalías en los niveles de determinadas sustancias en sangre como colesterol, lípidos de alta y baja densidad, azúcar en sangre, ácido úrico y creatinina entre otros, mientras que las segundas incluyeron mediciones antropométricas, de presión arterial y peso corporal. El proyecto inició en cinco escuelas primarias de Santa Clara, Villa Clara con un total de 959 unidades de estudio, de los cuales resultaron con sobrepeso 172 estudiantes, que representaban el 18% del total. Fueron reportados como obesos 153 para un 16% del total por lo que, si tenemos en cuenta que los sobrepesos tienen probabilidades reales de ser obesos y enfermar, las cifras ascenderán cuantiosamente. En cuanto a las enfermedades relacionadas con la obesidad, fue la hipertensión arterial la más frecuente. Del total de estudiantes diagnosticados, 279 eran prehipertensos para un 29% e hipertensos 81 para un 8%. 12 El sobrepeso está provocado principalmente por dos factores, el primero es fisiológico y se resuelve con ayuda médica, el segundo es ambiental y con frecuencia está relacionado con estilos de vida inadecuados, y en particular con la cultura de la alimentación. Este último se resuelve con ayuda conjunta del médico de la familia y la escuela. Según un informe del Ministerio de Sanidad canadiense que data de 1974, los estilos de vida influyen en un 50% en la aparición de enfermedades, por lo que los niños deben conocer y cuidar su salud para su correcto desarrollo. Losmozo (2015) considera que esta solo se logra identificando cuáles son los agentes causantes de la enfermedad para prevenirla, pero, además, identificar las condiciones que implica estar enfermo para convivir con ello. La escuela es una vía fundamental de contribución a la formación de un sistema de conocimientos, valores y habilidades que garanticen estilos de vida saludables desde la infancia. A tono con esto Charro-Huerga y Charro (2017) plantean que: la educación es el vehículo principal y más eficaz para conseguir instaurar hábitos de vida saludables, por lo que parece obvia la necesidad de la educación en temas de salud, y de ser posible a edades tempranas, siendo la escuela y el maestro los artífices fundamentales de la transformación positiva de un individuo (p.185). Tal aseveración es la expresión del encargo social a la educación y desde el punto de vista de Álvarez, (1999) “la preparación de los ciudadanos de un país, es una de las necesidades más importantes a satisfacer en cualquier sociedad, lo que se convierte en un problema esencial de la misma” (p.16). A pesar de que las instituciones educativas tienen el mayor peso en este reto por congregar a personal especialmente preparado para llevar a cabo procesos educativos, todos los grupos sociales tienen responsabilidad en ello. En esta investigación, para una mejor comprensión de los orígenes del problema y la necesidad de un proceso de enseñanza aprendizaje para contribuir a resolverlo se asume la Ley de la génesis del proceso educativo enunciada por Leyva & Guerra, cuyo enunciado es: “el encargo de un grupo social a la educación determina, mediante los objetivos, el proceso educativo que lo satisface” (Leyva & Guerra, 2014, p.11). Se considera, además, al proceso de enseñanza aprendizaje como una parte de la educación en su sentido más amplio y regido, en consecuencia, por dicha ley y 13 revela una carencia en el individuo a nivel social, entonces la transformación fundamental que debe ocurrir, como resultado del funcionamiento del sistema, es el cambio del estado educativo de ese individuo; por consiguiente, la solución del problema primario (social) va a generar un proceso educativo cuyas características estarán determinadas por esos cambios (Leyva & Guerra, 2014). El gobierno cubano ha tomado en consideración esta necesidad al implementar en la escuela cubana la educación para la salud como uno de los contenidos transversales y dentro de ellos al eje de educación alimentaria. Esta práctica se viene realizado desde el año 1940 en que por primera vez se introdujo este contenido transversal como una asignatura en diferentes niveles. Desde entonces el proceso se ha ido perfeccionando con cambios paulatinos y más radicalmente en los Perfeccionamientos, tales como el realizado en 1986 en que el Ministerio de Educación cubano se pronuncia por continuar trabajando por el desarrollo de una cultura en salud mediante la transversalidad de los contenidos de Educación para la Salud, entre ellos la Educación Nutricional y Alimentaria, estos intereses se plasmaron en la resolución Nº 60/96 dedicada al trabajo metodológico para lograr las metas en el trabajo en salud en cada enseñanza donde uno de los planteamientos es: “ejecutar con el medico escolar o de la comunidad, actividades curriculares y extracurriculares de promoción para la salud, fundamentalmente en los temas de nutrición” (Carvajal & Torres, 2007, p.21). Ya en el año 1997 ocurre la integración de los ministerios de salud pública y de educación en una resolución conjunta (1/97), que pone en vigor las indicaciones para el trabajo conjunto de dos instituciones para la solución de los problemas de salud identificados. La puesta en práctica de esta resolución marca un paso importante en la integración del trabajo entre dos instituciones que constituyen los pilares de un diagnóstico temprano. Seguidamente, en la resolución ministerial 35/97 se le atribuye al médico de la escuela o de la comunidad la tarea de preparar metodológicamente a los docentes para el trabajo con temas de salud. En 1999 se diseña el Programa Director de Promoción y Educación para la Salud en el Sistema Nacional de Educación que es una expresión de la voluntad del Ministerio de Educación de contribuir a la resolución de los problemas de salud. 14 En el acuerdo 3790 del 30 de octubre de 2000 del Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros adopta a la Promoción de la Salud como la estrategia del Estado Cubano para desarrollar la salud del pueblo, se satisface una necesidad práctica para el desarrollo de la Iniciativa Regional de las Escuelas Promotoras de Salud que en Cuba tiene características particulares a partir de la prioridad estatal de la Educación. (Carvajal & Torres, 2009). En resumen, estimando que una de la causas de la obesidad y las enfermedades asociadas a ella es la inadecuada alimentación y estilos de vida, y considerando que la escuela , dentro de su encargo social debe contribuir a la formación en estos temas como respuesta a una necesidad contextualizada, es que la educación alimentaria desde edades tempranas, constituye un interés marcado para los ministerios de educación y de salud pública, por implementar medidas que faciliten y promuevan, en materia de alimentación, una cultura en salud y fundamentalmente en alimentación y nutrición desde la escuela. 1.1.2 Breve bosquejo histórico de la educación alimentaria en Cuba. En este epígrafe se presentan los períodos más relevantes de la tradición alimentaria y su educación en Cuba desde la época precolombina hasta nuestros días. Se considera que a la llegada de los colonizadores a Cuba ya existía una cultura alimentaria y nutricional en la población autóctona. Según los propios españoles, que vivieron las experiencias de observar las poblaciones indígenas en Cuba, la dieta era rica y variada; la sabiduría acerca de cómo preparar los alimentos, qué comer y cómo hacerlo, incluyendo los diferentes horarios y las cantidades, constituía un conocimiento que se transmitía de generación en generación a partir de la comunicación y de la experiencia práctica desarrollada en la vida y para la vida. Esto puede ser considerado como el inicio de una educación alimentaria propia de la comunidad primitiva (Sánchez, 2013). Ya en la etapa colonial se observa el surgimiento de procesos educativos escolares relacionados con la alimentación. Es en esta etapa que la iglesia católica española hace un importante aporte a la educación alimentaria, consistente en la inclusión de algunos conocimientos de alimentación y se enseña 15 a cocinar en las escuelas de monjas y de niñas huérfanas. Con esto se dan los primeros pasos para una escuela orientada en el sentido de la educación alimentaria (Sánchez, 2013). En los inicios de la seudorrepública se reconoce un auge de la educación alimentaria por el desarrollo de las asignaturas: Nutrición, Antropología y en especial de la Higiene Escolar y de su cátedra, creada en 1910 por Alfredo Miguel Aguayo. También, resultan meritorias las contribuciones de Fernández Muñiz y Silvia Herrera de la Cruz a la Dietética y su relación con la alimentación y la nutrición. Además, se destaca el desarrollo de la asignatura Economía Doméstica, que incluía temas de nutrición y se consolidó en las llamadas Escuelas del Hogar, creadas en el año 1918. En el año 1927 se convierten en escuelas profesionales de Trabajos Manuales y Economía Doméstica (Sánchez, 2013). Al inicio de la etapa revolucionaria, el trabajo se centró en los aspectos relacionados con la higiene, la conservación de la salud física y el aspecto personal adecuado, con el objetivo fundamental de prevenir y controlar enfermedades en la población escolar. En la década de los años 70, va desapareciendo de la Educación General Media la asignatura Educación para la Salud, pero se mantiene en la formación para maestros hasta 1979. En el año 1986, durante el perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educación, se definen objetivos y contenidos relacionados con esa asignatura para ser abordados de forma transversal, en los diferentes programas de distintos grados y niveles (Carvajal & Torres, 2009). Entre ellos se incluyeron temas de educación alimentaria. Ya en el curso escolar 2002-2003, dentro del proceso de universalización de la Educación Superior, se incorpora la asignatura Salud, Sexualidad y Educación Ambiental (Jiménez, Carvajal & Feijó, 2003), donde se tratan temas relacionados con la educación nutricional e higiene de los alimentos. La tradición, consolidada en Cuba en cuanto a la alimentación, se enriqueció con la superposición de culturas que conllevaron al surgimiento de la cocina cubana actual. Paralelamente con el proceso de conformación de la tradición alimentaria, se fueron desarrollando también procesos educativos, no solo para trasmitirla como experiencia cultural, sino para enseñar a seleccionar lo más conveniente para conservar la salud. Se alcanza el máximo de atención en la época revolucionaria en que ha continuado desarrollándose. 16 En resumen, la educación alimentaria ha estado presente durante toda la historia de la sociedad cubana y ha correspondido a las costumbres presentes en cada época. En esa historia es posible distinguir cuatro períodos, con características comunes en cuanto a la educación alimentaria: precolombino, colonial, seudorrepublicano y revolucionario. 1.1.3 La educación alimentaria, como exigencia social, en el currículo de la escuela primaria cubana actual Se exponen los resultados de la exploración del currículo de la escuela primaria actual para conocer el modo en que la exigencia social relacionada con la educación alimentaria se ha plasmado en el currículo de este nivel educacional. La necesidad social de educar a los escolares primarios en cuanto a una alimentación responsable, exige de maestros preparados para hacerlo en su quehacer diario, por lo que la investigación y la búsqueda de la solución al problema exigieron el cumplimiento de dos tareas: 1. El análisis del currículo de educación primaria con el objetivo de establecer lo que deben aprender los niños cubanos en las aulas en materia de salud y, en particular, de alimentación y, sobre todo, cómo se les debe enseñar (se explicará en este epígrafe). 2. El estudio del currículo de formación inicial del maestro primario en aras de analizar el modo en que se concibe su preparación para enfrentar el encargo social al cual están sujetos en cuanto a la educación alimentaria (se explicará en el epígrafe siguiente). Al autor le pareció pertinente la lógica de comenzar el análisis del currículo de educación primaria. En el epígrafe que sigue a este se explica el análisis del currículo de formación inicial del maestro primario. El Plan de Estudio E del 2016 de la escuela primaria es el documento oficial más general y en él están incluidos los elementos esenciales que rigen la actividad educativa en cada nivel. Es aquí donde aparecen los nueve componentes del 17 contenido de la educación cubana para lograr la formación integral del educando. Los nueve componentes son:  Educación patriótica.  Educación ciudadana y jurídica.  Educación científico-tecnológica.  Educación para la salud y la sexualidad con enfoque de género.  Educación estética.  Educación politécnica, laboral, económica y profesional.  Educación para la comunicación.  Educación ambiental para el desarrollo sostenible.  Educación para la orientación y proyección social. De los cuales se hace evidente la Educación para la Salud y la Sexualidad con enfoque de género como uno de los nueve componentes presentes en la formulación de los objetivos, mientras que uno de los objetivos formativos correspondientes y a tono con el objetivo formativo lo constituye el que plantea textualmente lo siguiente: Demostrar un estilo de vida saludable y su influencia en el colectivo, al asumir, desde el conocimiento de los fundamentos de las ciencias, medidas higiénico-sanitarias como vías para la prevención de enfermedades y la conservación de la salud, expresado en una educación para la sexualidad responsable y con igualdad de género desde las relaciones interpersonales basadas en el amor, afecto y el respeto, en el empleo de correctos hábitos nutricionales y en la prevención de accidentes, así como en el rechazo al alcoholismo, al tabaquismo, a las manifestaciones de prostitución y a la drogadicción, como parte de su preparación para la vida individual y como futuros padres de familia. (ICCP, 2016, p.9) A partir de este objetivo se deriva el objetivo general de la educación primaria número cuatro que plantea textualmente: Manifestar un estilo de vida saludable y su influencia en el colectivo, expresado en una sexualidad con igualdad de género en la que muestre amor, afecto y respeto mutuo en las relaciones interpersonales, en hábitos correctos de alimentación, aseo personal, sueño y orden, en la práctica sistemática de ejercicios físicos y deportivos, así como en la prevención de accidentes y rechazo a la violencia. (ICCP, 2016, p.9) En una revisión de los objetivos por grados, es notable que en todos los niveles de primer ciclo y segundo ciclo de la educación primaria se hace énfasis en el objetivo número cuatro que manifiesta la necesidad de que se concreten estilos de vida 18 saludables enfocados en hábitos correctos de alimentación y que constituye uno de los aspectos fundamentales en el modelo del graduado de primaria que plantea como una de sus exigencias que: el graduado cumpla conscientemente las medidas de higiene y protección personal, social y ambiental para lograr un modo de vida saludable, que demuestra en los conocimientos, hábitos, habilidades, actitudes y valores en relación con el medio ambiente, de manera integrada, gradual y contextualizada desde las dimensiones ecológica, político social y económica del desarrollo sostenible y la práctica adecuada de la actividad física y deportiva, así como en los correctos hábitos nutricionales, de rechazo hacia las adicciones y la violencia física y verbal. (ICCP, 2016, p.9) Para dar cumplimiento al aspecto relacionado con los hábitos correctos de alimentación se impone realizar una revisión curricular de la educación por ciclo para determinar cuáles son las asignaturas con más potencialidades para conferirle la salida oportuna al objetivo descrito anteriormente y dónde radican las principales necesidades del maestro primario para lograr los objetivos propuestos. Según el nuevo perfeccionamiento el currículo se divide en: 1. Currículo General que es común para todas las instituciones y modalidades educativas. Recoge los componentes principales en que se desarrolla el proceso de formación. 2. El Currículo Institucional que contiene el sistema de actividades y de relaciones consideradas por las instituciones y modalidades educativas para contribuir a la formación integral básica que debe tener un egresado de cada nivel. Concreta y contextualiza el currículo general, atendiendo a las condiciones educativas particulares y las potencialidades de la comunidad. Es conformado por la institución educativa a partir de la consulta con todos los factores del entorno que influyen sobre la formación de los educandos. En el análisis del currículo general se encontró que no existe una asignatura destinada al trabajo de salud y al alimentario, por lo que el tema depende del tratamiento interdisciplinario que efectúe el maestro en sus clases, siempre y cuando la asignatura cumpla con la potencialidad para trabajarlo y el maestro tenga la preparación en el tema para hacerlo de la mejor manera. Las asignaturas que, mediante la estrategia curricular, permiten el trabajo de promoción de la educación alimentaria son: El Mundo en que Vivimos, que 19 comienza en el primer grado y concluye en el cuarto grado y luego es reemplazada por Ciencias Naturales que se imparte en quinto y sexto grados. En ninguno de los dos casos existen precisiones metodológicas ni didácticas que expliciten cómo abordar la educación alimentaria, aunque esté precisado en los objetivos generales de todos los ciclos. Sin embargo, la sustitución inmediata de una asignatura por otra permite el tratamiento de los contenidos relacionados con la educación alimentaria de forma ininterrumpida y esto es una potencialidad. Por otro lado, el hecho de que la salida de la educación alimentaria esté ligada solo a estas dos asignaturas trae consigo que la organización no tenga un carácter sistémico en cuanto a su organización, planificación y diseño desde una estrategia curricular que abarque otras asignaturas y áreas de estudio, así como cualquier orientación metodológica, por lo que se hace necesario el análisis del perfeccionamiento educativo en el cual se está llevando a cabo la modificación de los planes de estudio de algunos niveles educativos, con el objetivo de determinar intervalos de tiempo que impliquen una mayor proyección a la hora de impartir los temas de educación alimentaria. Para el perfeccionamiento comenzado en 2016 se reelaboraron los programas de primero y cuarto grado2. La asignatura que hace referencia al eje temático que se viene trabajando y que da salida al objetivo referido al inicio sigue siendo El Mundo en que Vivimos, esta no presentó cambios en cuanto a la organización en el plan de estudio. En correspondencia con los objetivos generales de la asignatura, y a tono con la educación alimentaria, se debe lograr en los alumnos la manifestación de “un estado de vida saludable lo que se evidencia en los hábitos correctos de aseo personal, sueño y orden; así como de alimentación al identificar los alimentos que deben comer para crecer sanos y fuertes” (ICCP, 2016, p.7). En el programa de cuarto grado se hace referencia dos veces a contenidos que tienen relación con el eje temático que se aborda en esta investigación. La primera vez en el objetivo general 4 del nivel, que plantea: “manifestar un estilo de vida saludable, expresado en (…) hábitos correctos de alimentación” (ICCP, 2016. p.5). La segunda vez, en el objetivo general 4 de la asignatura El Mundo en que Vivimos (ICCP, 2016, p.7). Aquí se le da salida a la educación alimentaria en el 2 Son, únicamente, estos los grados en los que está teniendo lugar el perfeccionamiento en la actualidad. 20 tratamiento de la Unidad y diversidad del mundo vivo, haciendo énfasis en las adaptaciones que presentan los organismos y fundamentalmente el hombre para alimentarse y realizar las funciones vegetativas que garantizan la vida. Otra de las asignaturas que guarda relación con la temática a ser tratada lo constituye la de Ciencias Naturales, que comienza a impartirse en quinto grado y presenta dentro de sus objetivos: Manifestar un estilo de vida saludable, expresado en el respeto hacia él y a sus semejantes, en la identificación con su género donde se evidencie sentimientos de amor, afecto, responsabilidad, honestidad, honradez, modestia, solidaridad, justicia e igualdad en las relaciones interpersonales satisfactorias, hábitos correctos de alimentación, aseo personal, sueño y orden, la prevención de accidentes, de lesiones no intencionales, la preservación de la vida y el entorno, ante desastres naturales, rechazo hacia el alcoholismo, el tabaquismo y la ingestión de sustancias nocivas, así como la práctica sistemática de ejercicios físicos y deportivos, en los que muestre el desarrollo alcanzado en las capacidades físicas en las habilidades motrices básicas. (ICCP, 2016, p.8) El nuevo perfeccionamiento está intencionado hacia el uso de los programas complementarios o institucionales que contribuyen en buena medida a satisfacer las necesidades curriculares que no son resueltas por el currículo base, y constituyen prioridades motivacionales para los estudiantes o de interés para la institución. Esta puede ser una posible salida curricular a la educación alimentaria del escolar primario. En este epígrafe se pudo evidenciar que a pesar de que el currículo de la educación primaria posee dos asignaturas en secuencia mediante las que se le da salida a la educación alimentaria, falta la integración sistémica de otras asignaturas del currículo para que la educación alimentaria sea verdaderamente tratada como eje transversal buscando así un tratamiento más sistémico del tema. 1.1.4 Principales carencias y necesidades en la formación inicial del maestro primario para la educación alimentaria. En este epígrafe se plasma el análisis, a nivel internacional y nacional, de cómo se procede en la formación del maestro primario en educación alimentaria y 21 cuáles son los principales referentes metodológicos para dar cumplimiento al encargo social. En España, la formación del maestro primario tiene carácter territorial y depende de la universidad donde ocurra, no obstante a eso, diversos estudios han informado que existe un predominio de los cursos optativos para impartir los temas de salud y la educación alimentaria, entre ellos, en este sentido, con la llegada del Espacio Europeo de Educación Superior, la asignatura de educación para la salud, tradicionalmente optativa, como se menciona anteriormente, en correspondencia a una necesidad social cada vez más creciente, se espera que tenga un carácter obligatorio en los nuevos planes de estudio en la formación de maestros en Educación Primaria (Charro-Huerga & Charro, 2017). Esto significa un reconocimiento de que en España la educación para la salud, lejos de ser un espacio opcional, debe tener un tratamiento obligado dentro del currículo puesto que se han detectado a muchos docentes que alegan que se sienten poco preparados a la hora de trabajar con su alumnado esta temática, debido a la escasa formación que han recibido al respecto. Esto conlleva a que muchos de ellos decidan formarse por cuenta ajena (González & Romero, 2007). De ahí la necesidad de orientaciones dirigidas al tratamiento didáctico de la educación alimentaria que facilite el trabajo del docente, así como de programas de postgrados encaminados a la superación. En cambio, otros no se sienten responsables de impartir cursos relacionados con la salud y la alimentación ya que delegan la labor al personal sanitario (Charro- Huerga & Charro, 2017). De esta forma, países como Inglaterra, al detectar que un tercio de los docentes no se siente capacitado para abordar cuestiones relacionadas con la salud, han recomendado incluir temas específicos sobre educación para la salud, destacándose temas de Educación alimentaria en los programas de formación inicial docente (Shepherd, Pickett, Dewhirst, Byrne, Speller, Grace, Almond, & Roderick, 2016). Tal concepción sugiere el trabajo aislado, por lo que se pierde el carácter sistémico de los temas de educación para la salud y como parte de ellos los de educación alimentaria, pero, tomando en cuenta que la temática es compleja en su tratamiento, también debería presentar sus propias orientaciones 22 metodológicas de cómo proceder y cuáles son las invariantes del contenido que se necesitan precisar. Por otra parte, en Arequipa, ciudad de Perú, la educación para la salud y sus temáticas no se circunscriben a una asignatura en concreto, sino que forma parte del currículo escolar en su conjunto (Gavidia, Pérez de Eulate, Talavera, Gomar & Llorente, 2015). Esto quiere decir que depende de las potencialidades que emanan de las asignaturas curriculares, además de la voluntad de los profesores para trabajarlas y de su preparación para hacerlo, el trabajo en ese sentido es casi imperceptible, si se tiene en cuenta que para trabajar exitosamente la educación alimentaria desde la estrategia curricular, primeramente debe existir un dominio del contenido que se quiere insertar, y en segundo lugar que no se cuentan con las orientaciones de cómo proceder metodológicamente para hacerlo. En los países investigados, algunas de las tendencias para impartir las temáticas relacionadas con la educación alimentaria son los programas opcionales y la transversalidad de los contenidos (es la predominante), así como los programas de superación de postgrado. Sin embargo, se aprecia falta de consenso en cuanto a los contenidos a impartir, la falta de organización lógica de dichos contenidos, el tratamiento de los temas específicos es muy general, lo cual atenta en contra de un impacto significativo en los modos de actuación del escolar y la falta de preparación de los docentes para asumir los programas relacionados con la educación alimentaria, que en el presente son múltiples, muestra de ello lo constituye de acuerdo a la investigación realizada por la Estrategia de Nutrición, Actividad Física y Prevención de la Obesidad, creada por la Agencia Española de Seguridad Alimentaria en febrero de 2005, por sus Siglas (NAOS, 2005): a) El Proyecto de Karelia del Norte (1972-1997). b) Countrywide Integrated Noncommunicable Diseases Intervention Programme (CINDI) (Programa Nacional Integrado de Intervención contra Enfermedades No Transmisibles) (1985-1992) :(OMS, 1996). c) El Programa de Salud Cardíaca de Pawtucket (1980-1991). d) Programa Escuelas Saludables (Shi-Chang, 2004). e) En el Reino Unido se utilizó también el mismo programa, pero con un componente más: Esquema Nacional de Consumo Escolar de Frutas (Dept of Health, 2002). 23 Estos autores están convencidos de que el tema en cuestión es complejo desde que comienza a trabajarse la formación del maestro en educación alimentaria con una perspectiva ligada a disciplinas que expliquen la significación de lo que se quiere aprender, sin embargo, no declaran cómo proceder. En Cuba la educación alimentaria se trabaja como una de las temáticas fundamentales de la Educación para la Salud, que es una asignatura que responde directamente al programa director de salud, la misma se encuentra en algunas carreras dentro del currículo base o propio y en otras en el currículo optativo electivo o como estrategia curricular. Esto trae consigo problemas de tiempo y posibilidades reales de que se puedan impartir con calidad los temas propuestos en el programa, considerando el exceso de horas que se necesitaría para impartir siete ejes temáticos con un total de 61 temas. Una de las cuestiones más relevantes que afloran del estudio y el análisis del Programa Director de Salud es que orienta a los profesores en el qué y no en el cómo proceder en cada momento, por lo que también esto atenta contra la impartición con éxito de la educación alimentaria como estrategia curricular. Específicamente en la carrera de Educación Primaria, existen varios cursos dentro de los cuales se encuentran el curso regular diurno y el curso por encuentro de cuatro y cinco años, todos ellos en tránsito por el plan de estudio E, donde la Educación para la Salud no se imparte como asignatura, por lo que, en las tres modalidades, solo tienen la posibilidad de recibir las temáticas de educación alimentaria mediante las relaciones interdisciplinarias y las potencialidades que ofrecen las asignaturas que reciben. Los cursos por encuentro concentran el grueso de alumnos de la carrera y la mayoría ya se encuentran en las aulas desarrollando el trabajo educativo, por lo que constituirán el mayor porciento de maestros primarios presentes en las aulas a tiempo completo dentro en un plazo inmediato de tiempo. Por esa razón se hace necesaria prioritariamente la formación con calidad de los futuros profesionales de la educación primaria en Cuba en temas tan complejos como el referido en la presente investigación. Para lograr alternativas viables que den con la clave de una mayor cantidad de maestros primarios preparados, en el menor plazo de tiempo, y con la calidad requerida, se hace ineludible el análisis del currículo de formación inicial del 24 maestro primario desde el modelo de formación del profesional hasta los programas dentro del plan de estudio que contribuyan a lograr las metas trazadas. La formación inicial del maestro primario se rige por un modelo del profesional y este contempla una serie de objetivos dentro de los cuales se encuentran las aspiraciones que tiene la escuela en correspondencia con las necesidades sociales del momento. Como resultado del análisis del modelo del profesional de la educación primaria del plan E del 2016 se constató que no aparece la Educación para la Salud de manera explícita al definir los problemas profesionales, sin embargo, se puede comprobar que de forma implícita está contenida en el problema profesional dos que se refiere a: “El diagnóstico y caracterización del escolar y su grupo, del entorno familiar y comunitario y el diseño de estrategias educativas” (MES, 2016, p.5). A este problema profesional le corresponde un objetivo general, redactado del mismo modo, sin explicitar el tema de la educación para la salud. Por primera vez se hace referencia a la salud en la función orientadora del profesional: “Orientación educativa con la aplicación de métodos, procedimientos y recursos didácticos para la atención a la diversidad: la salud, la sexualidad de niños, adolescentes y jóvenes, como componentes de la vida personal y social responsable; premisa indispensable de una integración social laboral” (MES, 2016, p.8). No vuelve a aparecer en el modelo del profesional la educación para la salud, ni menos alguna de sus temáticas. En los objetivos por año no aparece ninguno que se refiera al diseño de estrategias educativas, lo cual correspondería con el problema profesional dos del modelo del profesional. Otro de los documentos rectores de la carrera es el plan del proceso docente (PPD), donde de acuerdo al análisis realizado existen dos disciplinas desde las que se le puede dar salida a los contenidos de salud: Formación Pedagógica General y Biología. La disciplina Formación Pedagógica General cuenta con ocho asignaturas. De ellas, solo dos pueden darle salida directa a la Educación para la Salud: Anatomía y Fisiología del Desarrollo I y II. En ellas se pueden distinguir dos objetivos que se corresponden con lo planteado. Ellos son: 25  “Diagnosticar integralmente a los educandos, el grupo, base de la proyección de acciones que permitan atender la diversidad individual y colectiva, como expresión de la realización efectiva del trabajo preventivo”  “Modelar acciones para estrategias educativas y de enseñanza aprendizaje integrales, según el desarrollo ontogenético y las variabilidades de este en la infancia (escolar), que posibilite dar solución a los problemas en el escenario escolar, acordes con las actuales exigencias del perfeccionamiento de los diferentes niveles educativos” Estos objetivos determinan, a su vez, dos habilidades:  Diagnosticar el desarrollo físico de los escolares primarios a partir de la aplicación de los procedimientos para la valoración de sus indicadores.  Modelar acciones según el desarrollo ontogenético y las variabilidades de este en la infancia (escolar), que posibilite dar solución a los problemas en el escenario escolar, acordes con las actuales exigencias del perfeccionamiento de la escuela primaria. Cada objetivo y sus correspondientes habilidades responden a un objetivo general planteado en el Plan de estudio E de la disciplina Formación Pedagógica General. Este objetivo plantea textualmente: Diagnosticar integralmente a los educandos, el grupo, la familia, la comunidad y la institución educativa; base de la proyección de acciones que permitan atender la diversidad individual y colectiva, como expresión de la realización efectiva del trabajo preventivo (MES, 2016, p.4) La disciplina Estudio de las Ciencias Naturales tiene solo una asignatura que presenta las potencialidades para el tratamiento de la educación alimentaria desde sus contenidos, la Biología. Uno de sus objetivos específicos responde a la preparación del docente para trabajar los temas de salud escolar en su desempeño profesional y plantea: Fundamentar ideas esenciales relacionadas con la protección de la salud, la sexualidad responsable, la calidad de vida y el desarrollo sostenible, como parte de una cultura general integral. Sin embargo, en ninguno de los programas de las asignaturas descritas anteriormente existen, en las orientaciones metodológicas, las indicaciones concretas que orienten cómo trabajar la educación alimentaria desde los 26 contenidos, aun cuando estos tienen una estrecha relación con las temáticas de la misma. La carrera tiene diseñada una estrategia curricular de “Educación para la Salud y la Sexualidad”. En ella es que aparece de manera explícita la educación nutricional e higiene de los alimentos, entendida como: la importancia de los alimentos y la dieta balanceada, la higiene de los alimentos y el agua de consumo, así como los hábitos alimentarios y de mesa. Sin embargo, este contenido se deja a la espontaneidad de los docentes sin que se ofrezca información clara y precisa que conduzca a resultados efectivos, por lo que el docente puede seleccionar aquellos temas que son más fáciles de trabajar o en los que están más preparados. De ahí que en la investigación se realizó una entrevista comprobatoria, (anexo 2), para conocer el estado real en que se encuentran los docentes en cuanto a educación alimentaria. En la entrevista se tuvieron en cuenta las temáticas del programa director de salud, el conocimiento de ellas, así como la predilección para trabajar cada uno de sus ejes temáticos. También se tuvieron en cuenta las principales carencias que presentaban los profesores de las disciplinas antes mencionadas en cuanto al trabajo educativo orientado a la salud. Del total representado por siete profesores, todos conocían el programa director de salud, pero solo uno de ellos conocía la presencia de la educación alimentaria entre ellas, todos reconocieron que las temáticas más vinculadas son las relacionadas a las drogas, el tabaquismo y el alcoholismo. No conocían que es Villa Clara una de las provincias que más obesidad infantil ha informado a nivel de país, por lo que constituye una premisa el desarrollo de alternativas que conlleven a palear la situación, todos consideraron muy pertinente elaborar las orientaciones metodológicas para trabajar el tema alimentario. La totalidad de ellos sugirieron que se trabaje la educación alimentaria en cursos de postgrado para alcanzar un nivel cualitativo superior en relación con los aspectos cognoscitivos del tema, considerando que no se sienten preparados para el trabajo encaminado a la educación alimentaria. La totalidad de los profesores entrevistados coincidieron que esta es la temática más compleja para su tratamiento, pues es la que mayor número de temas presenta. Por todo lo expresado, esta investigación tomó como campo de acción las orientaciones metodológicas que se le ofrecen a los docentes en cuestión, en 27 cuanto al diseño del proceso de enseñanza aprendizaje de la educación alimentaria. Estas pueden constituir una variante que facilite y generalice el trabajo desde las asignaturas de la educación alimentaria, permitiendo que, con carácter sistémico y sistemático se proyecte el trabajo desde el grueso de todas las asignaturas, de forma tal que no se trate siempre lo mismo, sino que cada asignatura sea la responsable del tratamiento de determinados temas que complementen la educación alimentaria con la totalidad de sus temáticas o el mayor número de ellas. Es estratégico comenzar a trabajar con aquellas que tengan una mayor relación con los temas de una inadecuada alimentación y los trastornos más frecuentes devenidos de ella. De ahí que las orientaciones metodológicas pueden ser una vía para orientar el trabajo de los docentes relacionado con la temática antes mencionada. En cuanto a este aspecto, la revisión de documentos como el plan de estudio, los programas de currículo propio y optativo electivo y los programas dirigidos a la superación del maestro muestran que las recomendaciones metodológicas que tienen para abordar este tema son insuficientes para que el maestro primario pueda realizar su labor educativa en relación con los temas de educación alimentaria. En resumen, la enseñanza de la educación alimentaria desde cualquiera de las vías educativas constituye una necesidad en el mundo actual y en Cuba precisamente no se logra la correspondencia entre la formación inicial del maestro primario en educación alimentaria y la necesidad social que presenta la escuela primaria de profesionales preparados en esos temas. 1.1.5 Enunciado del problema científico El análisis realizado en los epígrafes anteriores ha revelado la necesidad de perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje destinado a la formación inicial del maestro primario. Específicamente en la estrategia dirigida a la educación alimentaria en el proceso educativo con el objetivo de facilitar la intervención conjunta de los docentes en el trabajo del tema en cuestión, además de generalizar el mismo a la mayor parte del currículo base, siempre y cuando cumpla con las potencialidades requeridas para que el trabajo rinda los frutos esperados. 28 En este sentido se hizo necesario comenzar un estudio curricular teniendo en cuenta cómo se puede trabajar desde el contenido curricular de forma integral la educación alimentaria y cuáles son las asignaturas que ofrecen las mayores potencialidades para el cumplimiento del objetivo trazado, esto en correspondencia con las exigencias actuales de la escuela primaria teniendo en cuenta el contexto actual y los programas de perfeccionamiento a los cuales está sometida esta entidad educativa. Es por ello que la necesidad se concreta en encontrar una propuesta metodológica que se corresponda con el contexto social y sus exigencias y al mismo tiempo no constituya una reestructuración total del proceso de aprendizaje ya diseñado. Tal propuesta debe resolver la dificultad a que hemos estado haciendo alusión y debe aportar las soluciones que, en la práctica, faciliten la estrategia curricular en función de la formación inicial del maestro en educación alimentaria y su desempeño como promotor de salud en la escuela primaria. A partir de las consideraciones anteriores se declara la existencia del problema científico que se enuncia del siguiente modo: no se dispone de orientaciones metodológicas relativas a los programas curriculares que, como directrices, contribuyan a la formación inicial del maestro primario en los temas referidos a la educación alimentaria y complemente su educación integral en función del encargo social al cual está sujeto. El problema se enmarca dentro de las orientaciones destinadas a la educación alimentaria desde la Biología, la Anatomía y la Fisiología del Desarrollo I y II, por lo que su aplicación ampliará el campo práctico de estas ciencias en función del trabajo educativo encaminado a la salud. 1.2 MARCO TEÓRICO PARA LA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA CIENTÍFICO 1.2.1 Educación alimentaria y vías para lograrlo En el epígrafe se enfatiza en la necesidad de la educación alimentaria en la formación del maestro primario para que este sea el encargado de transmitirla mediante su desempeño profesional. En este sentido se describen las alternativas educativas para lograr los propósitos planteados haciendo énfasis en las orientaciones metodológicas para el trabajo desde la estrategia curricular. 29 La alimentación reviste gran importancia como uno de los determinantes fundamentales de la salud. La relación entre la dieta y la salud pública deben enmarcarse en el contexto de la promoción para la salud, donde la salud no debe dejarse solo a las autoridades sanitarias, sino que cada ciudadano debe tener plena responsabilidad sobre suya propia. Para ello debe estar equiparado de los principales conocimientos que le permitan asumir este papel. Por lo que el Ministerio de Educación y el Ministerio de Educación Superior deben sumar esfuerzos en la búsqueda de soluciones para los problemas más apremiantes en materia de salud y fundamentalmente en educación alimentaria. Para ello es fundamental comenzar por aclarar algunos conceptos que en la población se utilizan de forma inapropiada y son de vital importancia, para comprender por qué se utiliza en la investigación en curso el término de educación alimentaria y no nutricional. Tales conceptos son los de nutrición y alimentación. La nutrición se refiere a: “el conjunto de procesos por los cuales digiere, absorbe, transforma, utiliza y elimina las sustancias nutritivas contenidas en los alimentos con el fin de obtener energía, construir y reparar estructuras corporales y regular el metabolismo” (MINSAP, 2004, p.7). Este es un proceso involuntario, inconsciente que ocurre como una necesidad fisiológica de todo organismo, independientemente a su complejidad estructural, mientras que la alimentación se entiende como: “el proceso por el cual nos procuramos el alimento necesario para mantener la vida, lo seleccionamos según las disponibilidades, los preparamos según los usos y costumbres y terminamos por ingerirlos” (MINSAP, 2004, p.7). Por lo que es un proceso voluntario donde media la cultura alimentaria, las costumbres, las posibilidades económicas que rigen la disponibilidad y la habilidad de cada cual, para manipular el alimento, por lo que es un proceso educable y que puede transformarse, de ahí que en esta investigación se considera correcto el término de educación alimentaria y no el de educación nutricional. La educación alimentaria es uno de los factores determinantes del nivel de nutrición de una población y un elemento indispensable para la sostenibilidad de cualquier proyecto que se lleve a cabo en esta esfera. La misma se entiende como: “el conjunto de métodos y estrategias que ayudan a que el individuo y la 30 población en general pueda llevar a cabo una alimentación saludable” (Rodrigo, Ejeda & Caballero, 2012, p.244) y constituye uno de los conocimientos interdisciplinarios recurrentes en la educación superior, fundamentalmente en la formación inicial del maestro primario, que, de acuerdo con Escalona, (2015): presupone que desarrolle en los estudiantes un alto sentido de responsabilidad individual y social, amor por su profesión, una jerarquía de valores en correspondencia con la sociedad y que encuentren en su vida estudiantil, los mecanismos que estimulen la motivación intrínseca por la labor educativa, a partir de un proceso formativo con un enfoque profesional pedagógico, que les permita interiorizar sus modos de actuación (p. 13). De acuerdo a Horruitiner (2007): el término formación, en la educación superior cubana, se emplea para caracterizar el proceso sustantivo desarrollado en las universidades con el objetivo de preparar integralmente al estudiante en una determinada carrera universitaria y abarca, tanto los estudios de pregrado (o de grado, como se le denomina en algunos países) como los de posgrado (p.42). Se destacan tres dimensiones fundamentales: la instructiva, la desarrolladora y la educativa. La universidad, además de ser una institución social, debe ponerse en primer plano para la formación de valores en los jóvenes, debe ser también guardián de la sociedad en esta labor, atendiendo y apoyando cualquier esfuerzo al respecto (Horruitiner, 2007). Para preparar un profesional resulta necesario instruirlo. Sin instrucción no hay formación posible y presupone dotarlo de los conocimientos y las habilidades esenciales de su profesión, prepararlo para emplearlas al desempeñarse como tal, en un determinado puesto de trabajo. La dimensión instructiva es, por tanto, una de las dimensiones del concepto de formación e incluye la contextualización de la teoría en la práctica, es decir, la vinculación del estudio con el trabajo. Presupone un proceso de formación inicial que desarrolle en los estudiantes un alto sentido de responsabilidad individual y social, amor por su profesión, una jerarquía de valores en correspondencia con la sociedad y que encuentren en su vida estudiantil, los mecanismos que estimulen la motivación intrínseca por la labor educativa, a partir de un proceso formativo con un enfoque profesional pedagógico, que les permita interiorizar sus modos de actuación. 31 En los diseños de los planes de estudio, para lograr la formación inicial del estudiante, resulta imposible abordar todo una serie de conocimientos que propicien el desarrollo de habilidades para elevar las competencias y el desempeño del profesional, por lo que una alternativa para el logro de un graduado integral constituyen los planes de estudio flexibles, los cuales permiten el diseño y desarrollo de estrategias formativas que desde el currículo logren una preparación en contenidos que no están declarados en el currículo base como los referidos a la educación alimentaria y permite el desarrollo de habilidades de forma horizontal y vertical en el plan de estudios con implicación de todas las asignaturas que puedan estar relacionadas con los contenidos que se trate. De ahí la necesidad e importancia de las estrategias curriculares implícitas en el proceso de formación inicial del profesional de la educación en cualquier nivel, aunque existen otras vías para el establecimiento de las relaciones interdisciplinarias (Llano, Gutiérrez, Stable, Núñez, Masó & Rojas, 2016). Fiallo (2001), ofrece algunas de las vías que se aplican en Cuba. Estas son: ejes transversales, programas directores, líneas directrices. Donde: 1. Los ejes transversales: son objetivos priorizados que se enfatizan a partir de las necesidades sociales de cada momento histórico concreto. No son patrimonio de una asignatura o disciplina, sino de todas. 2. Programas directores: constituyen los documentos rectores que guían la proyección, conducción y evaluación de las acciones específicas de todas las disciplinas que se imparten en este nivel de enseñanza. 3. Líneas directrices: atienden a ciertas prioridades que es necesario abordar en la formación de un profesional desde todas las disciplinas que conforman el plan de estudio. Todas las vías de trabajo interdisciplinario o transversal antes mencionadas tienen en común que abordan la salida de determinadas temáticas que el currículo base desde su estructura no puede desarrollar, por lo que de una forma u otra deberán ser priorizados. Sin embargo, no tienen en cuenta el cómo desarrollarlo en la escuela, teniendo en cuenta que la inclusión de temáticas de interés para la formación del estudiante es una tarea realmente compleja si se consideran los factores que determinan un trabajo interdisciplinario de calidad. Algunos de ellos 32 son las potencialidades reales de las que más adelante se definirán como asignatura soporte para realizar el vínculo didáctico de forma no forzada, las posibilidades de tiempo para desarrollar el programa de interés y sus temas en toda su magnitud, la estructura del contenido que garantice la integración continua del mayor número de temáticas de interés y las relaciones interdisciplinarias que se establecen entre las asignaturas soporte, entre otros. Horruitiner, (2007) propone otra vía para establecer las relaciones interdisciplinarias que es la adoptada por el Ministerio de Salud Pública (MINSAP) en sus Orientaciones Metodológicas Generales: las estrategias curriculares, que la concibe como: (…)” los objetivos generales que no es posible alcanzar, con el nivel de profundidad y dominio requeridos, desde el contenido de una sola disciplina y demandan el concurso adicional de las restantes” (p.43). Las estrategias curriculares, incorporan un nuevo aspecto a la visión de las características del proceso de formación. Este concepto, denominado también por algunos autores ejes transversales, expresa una cualidad igualmente necesaria al concebir el plan de estudio. Se trata de una idea integradora, de una estrategia a nivel de todo el currículo, que va precisando año a año cuáles son las acciones a cumplir por cada disciplina, para al final de los estudios lograr un estudiante profesionalmente apto en el empleo de esas herramientas (Horruitiner, 2007). Si esa estrategia no se diseña adecuadamente, dejando en manos de cada uno de los profesores decidir cómo utilizan estos recursos, entonces el enfoque no tendrá la debida coherencia. Para ello es necesario la orientación intencionada de los temas que se desean trabajar y además de cómo lograrlo, es decir, la dirección metodológica del contenido que se desea desarrollar. La misma debe incluir no solo las invariantes de los contenidos estratégicos, sino las relaciones didácticas que se establecen entre la asignatura que sirve de soporte y los conocimientos estratégicos, fuentes bibliográficas elementales para trabajar dichos contenidos estratégicos y los medios de enseñanza para hacerlo desde el currículo base. Las consideraciones anteriores fundamentan la necesidad de los contenidos de la educación alimentaria, por ser un área de conocimientos que no se restringe a una sola disciplina o a un determinado momento, sino que su dominio se ha de 33 lograr por el educando a lo largo del proceso formativo con un enfoque interdisciplinario, caracterizado porque diversas asignaturas que contribuyen desde sus especificidades a desarrollar estos conocimientos que finalmente, la disciplina principal integradora debe integrar e incorporar a los modos de actuación profesional. Por lo que se hace necesario, para lograr el desarrollo exitoso de la estrategia curricular, disponer de orientaciones metodológicas específicas para cada una de las asignaturas con potencialidades reales para la integración de la temática relacionada con los hábitos y estilos de vida relacionados con la alimentación. En resumen, existen varias vías para desarrollar la educación alimentaria, todas ellas abordan desde diferentes enfoques las posibilidades que brinda el currículo de acuerdo a su condición flexible para darle la salida a los temas considerados como ejes transversales. Ya sean programas directores, ejes transversales, estrategias curriculares o directrices, todas concluyen en los mismos temas y objetivos. Sin embargo, no abordan metodológicamente como llegar a los objetivos, ni se desdoblan las temáticas en los contenidos que la estructuran. 1.2.2 Las formas de abordar el contenido de la educación alimentaria En el presente epígrafe se describen las diferentes vías metodológicas y estrategias educativas que, en el mundo actual se aplican para darle salida a las temáticas relacionadas con la educación alimentaria de acuerdo a las características de la educación en cada país y las necesidades reales. Es precisamente en este epígrafe donde se explica el significado del término asignatura soporte. Esta es la que cumple con los criterios descritos en el capítulo dos. Los cuales están enumerados y desarrollados en el acápite ya mencionado. Lo mismo sucede con el término de población diana, que es aquella sobre la cual inciden las acciones educativas propuestas por el investigador. Diversos son los esfuerzos en el orden metodológico para lograr los propósitos de una adecuada educación alimentaria de acuerdo al contexto de cada nación. En Ecuador, la elaboración de guías didácticas, es fundamental en la Educación General Básica para que los docentes puedan dominar los pasos metodológicos para dirigir la educación alimentaria desde las clases de educación física, la guía 34 diseñada consta de una presentación, introducción, desarrollo y bibliografía y es que el desarrollo de los individuos en la contemporaneidad, demanda una acertada educación alimentaria. Por ello se requiere que los profesores de educación física conozcan acerca de los requerimientos, principios y otros aspectos de este proceso para conducir metodológicamente y de forma correcta a los adolescentes en este propósito (Vitery & Pérez, 2018). La proliferación de recursos tales como las guías, en este caso las dietéticas tipo pirámide u otros similares también se diversifica actualmente hacia campos específicos. Algunos ejemplos son: la Pirámide de la Dieta Mediterránea, Pirámides del Gusto o del Consumo Real, etc. Todos estos recursos didácticos que intentan enseñar a comer, se plasma también en nuevos recursos utilizando a la vez las tecnologías de la información conformándose cada vez más juegos, programas tutoriales de ordenador (Vega, Ejeda, Caballero, Cubero & Ortega, 2015), cuyo impacto real en los usuarios a nuestro juicio es sobrevalorado, aun cuando también constituyan un intento didáctico y metodológico para desarrollar la cultura alimentaria. Sería pertinente aclarar que las guías y las dietas alimentarias de una región, están estrechamente vinculadas a las instituciones educativas, por lo que constituyen un material de recomendaciones metodológicas para el desarrollo de la educación alimentaria en los diferentes niveles educativos. Algunos de los ejemplos de pirámides alimentarias y dietas establecidas para la población en el mundo lo son: en los Estados Unidos el organigrama tipo plato-rueda (MyPlate, 2013) que inicialmente tuvo mucho desarrollo y es el que, junto con la pirámide, más ha proliferado. En España, la Pirámide de la Dieta Mediterránea y la Pirámide del Gusto o del Consumo Real. (Vega, Ejeda, Caballero, Cubero & Ortega, 2015). Ésta suele seguir una secuencia informativa tipo: establecimiento de grupos de selección de alimentos, ofrecer ejemplos de raciones de consumo con su frecuencia y permitir cierta variación (por ejemplo, semanal). Por último, resaltar que cada Guía debería concretarse para una población diana. Las guías alimentarias son orientaciones excelentes para desarrollar el buen comer, pero carecen del aspecto instructivo en cuanto a las enfermedades originadas por una mala alimentación y la significación de la dieta que se 35 promociona, otro aspecto a tener en cuenta es que las guías alimentarias deben revisarse periódicamente de acuerdo con el avance del conocimiento y situación de las poblaciones diana, por lo que están sujetas a cambios constantes, además, no tienen en cuenta que cada individuo constituye una variante, por lo que la personalización de la guía sería una necesidad inmediata, aunque compleja. La promoción de hábitos de alimentación y estilos de vida saludables en los niños se ha convertido en una de las prioridades de la política de salud no solo en Ecuador sino también en Chile, en razón de la alta prevalencia y del aumento de la obesidad durante las últimas dos décadas, así lo refieren los estudios realizados por (Salinas & Vio, 2011). Producto a la situación apremiante, se llevó a cabo una estrategia de intervención de educación alimentaria en la enseñanza básica, y se validó una metodología, instrumentos y materiales educativos, y un programa de capacitación de profesores que debían repetir las experiencias educativas a nivel nacional (Olivares, Morón, Zacarías, Andrade & Vio, 2003). A continuación, se describen los materiales educativos que caracterizaron el proyecto. Estos son: el libro Educación en alimentación y nutrición para la enseñanza básica, la Guía para el profesor y la Guía de alumnos y alumnas de enseñanza básica. Este proyecto puede ser de utilidad para otros países de América Latina y el Caribe interesados en mejorar la salud y la nutrición de la población, donde se plasma una vez más la necesidad de preparar a los docentes en alimentación desde la capacitación postgraduada, ello puede constituir un paso de salida que conduzca a la resolución del problema, en cambio no sustituye la preparación que recibe el profesor desde el currículo en su formación inicial, por lo que el autor pretende con esto ratificar la necesidad de preparar a los docentes en formación desde el proceso de formación inicial, ya sea currículo base, propio u optativo electivo, preferiblemente desde el básico o el propio. Del mismo modo, y con similares intereses, Cordero, Mengascini, Menegaz, Zucchi & Dumrauf (2016), elaboraron e implementaron un curso para docentes en ejercicio. En cuanto a los contenidos considerados en el curso, se incluyeron aspectos biológicos de la alimentación: tipos de alimentos, nutrientes, dietas y sus representaciones gráficas (pirámides, óvalos, tablas); medicalización de la dieta y sus consecuencias. La dimensión socio-cultural abarcó la consideración de 36 costumbres (por ejemplo: consumo y tipos de alimentos por sector social y comensalidad), hábitos y tradiciones. Se plantearon como objetivos: reflexionar sobre la enseñanza de la promoción de la salud construyendo posicionamientos críticos; caracterizar participativamente la enseñanza de temáticas vinculadas a la Salud en el nivel de Educación Inicial; problematizar la noción escolarizada de alimentación; construir una lectura situada y empíricamente informada sobre los contextos de actuación de las cursantes, específicamente con relación a sus prácticas alimentarias; construir marcos conceptuales en torno a la alimentación que permitan revisar la propia práctica docente; vivenciar la construcción colaborativa de conocimiento a partir de metodologías participativas; y diseñar proyectos educativos situados, comprometidos y en relación a los intereses y problemáticas de las comunidades escolares, orientados a promover la participación, pese a que en Buenos Aires, Argentina, la educación alimentaria no se encuentra explícitamente prescripta en el Diseño Curricular del Nivel Inicial (Cordero, Mengascini, Menegaz, Zucchi & Dumrauf, 2016). En materia de soluciones, una experiencia interesante resulta la idea de la vinculación de la práctica con el estudio mediante la observación y el trabajo, con el propósito de ofrecer una salida a la educación alimentaria, la misma es una experiencia pedagógica realizada en el contexto escolar de España, y se describe como el uso de huertos ecológicos como recurso didáctico y contexto de aprendizaje; los huertos se emplean a lo largo de las etapas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria desde distintas perspectivas y enfoques, y ofrecen una amplia diversidad de posibilidades y respuestas ante diferentes necesidades. Los huertos ecológicos se usan también como recurso didáctico y entorno de aprendizaje en algunas universidades españolas. (Eugenio & Aragón, 2016). En este sentido, disponer de huertos ecológicos para enseñar en la universidad supone una mejora de la formación del alumnado, su potencial es elevado en muchos sentidos, y se considera que pueden constituir un lugar físico y un eje desde el que se responde a importantes necesidades sociales, políticas y ambientales, se garantizan los medios de subsistencia, se mejoran la alimentación y la nutrición, la seguridad alimentaria, y en último término, la sostenibilidad. Diferentes Facultades de Educación españolas están ya usando 37 huertos ecológicos para la enseñanza de Ciencias Naturales, Educación Ambiental, o Didáctica de las Ciencias, algunas de las cuales atesoran ya una trayectoria de una década de duración. De la misma forma se pudieran establecer en los programas de capacitación antes caracterizados un componente práctico que complemente el componente teórico, que es el actor fundamental en los programas hasta ahora analizados. En Cuba, la Educación Alimentaria, está destinada como uno de los ejes temáticos de la Educación para la Salud. En el caso concreto de la educación superior, la Educación para la Salud puede o no estar presente en el currículo base de la carrera. La carrera de Licenciatura en educación primaria, precisamente en el curso encuentro, no está presente, por lo que la estrategia curricular y la presencia de algún programa optativo constituyen la salida pertinente de los objetivos vinculados con la Educación Alimentaria. En la presente investigación una de las tareas a efectuar constituyó la revisión de la estrategia de salud por carrera para analizar cómo está diseñado el trabajo educativo desde la estrategia curricular, como una de las vías para el tratamiento de la educación alimentaria. En el análisis de la estrategia de educación para la salud en la carrera de educación primaria, uno de los aspectos fundamentales a tener en cuenta es que cada año de la carrera es responsable del tratamiento de la educación para la salud en su perfil más amplio, por lo que es comprensible que cada profesor, de acuerdo a sus posibilidades, cumplirá el propósito de una forma u otra, dándole una salida a los ejes más fáciles en su tratamiento, resolucionados y usuales, con menos requerimientos y acorde con las potencialidades de su asignatura, lo cual indica cierta falta de unidad y orientación en los contenidos asociados a la educación para la salud, donde los temas más trabajados quizás no estén a tono con las necesidades contextualizadas. Para hacer más comprensibles las deficiencias de la estrategia curricular de la carrera se tuvo en cuenta el análisis de la estrategia curricular de salud en el primer año de la carrera de Licenciatura en educación primaria, alguna de las asignaturas que pudieran desplegar con mayor facilidad la temática asociada a la educación alimentaria son la Anatomía y la Fisiología I y II, donde se cita 38 textualmente del documento que se trabajará en las medidas de higiene personal y colectiva y la influencia del uso de drogas y los daños que puede ocasionar. Como es evidente, no existe un desarrollo adecuado de las orientaciones metodológicas por temáticas para el trabajo de la educación alimentaria, siendo esta una de las asignaturas con mayores posibilidades para hacerlo. La asignatura de Lengua Española, de forma muy general e imprecisa, plantea que a partir del análisis de textos relativos al tema, contribuirá de forma notable a la estrategia educativa; mientras la asignatura de Educación Física, que a nuestro juicio, constituye junto a la Anatomía y la Fisiología I y II, un pilar fundamental en el trabajo orientado a la educación alimentaria, plantea en uno de sus temas el tratamiento destinado a la importancia del ejercicio físico y las consecuencia del uso de sustancias nocivas a la salud. En la asignatura de Seguridad Nacional se trabaja el problema de las drogas como una problemática de la seguridad del país, incluso, en Educación para la Salud, que supuestamente tiene que aportar un mayor desarrollo de las temáticas relacionadas con salud, se hace mayor énfasis en el tratamiento de temáticas relacionadas con las drogas, el alcoholismo, el tabaquismo, la educación vial y la medicina tradicional; por lo que; de acuerdo a la revisión de la estrategia curricular que rige el trabajo educativo de la carrera en materia de salud, la educación alimentaria no presenta el protagonismo que debe tener, siendo las temáticas de la educación antidrogas, antitabáquica y antialcohólica de las más recurrentes. Todo lo antes expuesto nos conduce a la interrogante de por qué la educación alimentaria constituye la temática menos trabajada desde la estrategia curricular. Una de las múltiples causas lo constituye la falta de preparación metodológica de los profesores de la carrera de educación primaria en los temas referidos a la educación alimentaria por ser una de las temáticas más complejas que se abordan en el tratamiento de la Educación para la Salud. De acuerdo a la entrevista realizada en el departamento de Educación Primaria, anexo 2, con el objetivo de conocer el estado en que se encontraban los docentes para realizar el tratamiento de la materia en discusión, los profesores alegaron que esta constituye una temática verdaderamente compleja en su tratamiento, ya que cualquiera de sus subtemas requiere de una preparación inicial intensa y de 39 orientaciones metodológicas que describan no solo los temas, sino la forma de tratarlos de la manera más factible. Todo lo anterior se desglosa del programa director de salud, que debe recomendar cómo trabajar metodológicamente la educación alimentaria y las temáticas afines. Lo anterior no se encuentra plasmado en el documento, solo las temáticas de forma muy general, y no cómo desarrollarlas ni cuáles son los materiales didácticos para hacerlo, es decir, que se viola el espacio que debe ocupar la orientación metodológica para el trabajo con el tema, por lo que la estrategia curricular se compromete notablemente. En la carrera de educación primaria, otra de las vías para el desarrollo de la temática lo constituye el hecho de que existe un programa optativo de educación alimentaria con dieciséis horas clases. Dos aspectos a tener en cuenta son que el programa en sí, cuenta con muy poco tiempo para el desarrollo de tantas temáticas y otra cuestión, que por ultima no es menos importante, que los programas optativos son opcionales, por lo que esto no garantiza que asistan los estudiantes y reciban la preparación necesaria para desarrollar la temática en su desempeño profesional. De forma general, el abordaje del contenido relacionado con la Educación Alimentaria en el mundo tiene hoy una vigencia tangible, y son trabajados en la educación superior desde la estrategia curricular fundamentalmente, aunque, como se ha venido demostrando en todo lo anterior expuesto no constituye la una única vía. Ello implica que cada profesor represente una pieza elemental en el rompecabezas que constituye educar e instruir en estos temas al maestro primario, por lo que se hacen cada vez más necesarias las directrices para lograr el propósito trazado. De ahí que las orientaciones metodológicas constituyan la esencia del trabajo estratégico curricular con el fin de formar la Educación Alimentaria desde el proceso de formación inicial del maestro primario con un marcado carácter sistémico. A modo de conclusión, el abordaje actual de la educación alimentaria desde el currículo base o propio para la formación inicial del maestro primario es una necesidad que no pocos países han planteado, sin embargo, la situación actual dista mucho de hacerlo. 40 1.2.3 Las orientaciones metodológicas En el epígrafe se explica de qué son las orientaciones metodológicas, por lo que se impone la caracterización etimológica detallada de los componentes orientación y metodología, sus orígenes y la significación, para la ulterior conceptualización del término conjunto. Para poder diseñar orientaciones metodológicas que logren la educación alimentaria desde las relaciones interdisciplinarias y precisamente desde la estrategia curricular se hace necesario el análisis etimológico y conceptual de las orientaciones metodológicas. Por lo que se requirió reflexionar acerca de qué es orientación para luego ahondar en el aspecto relacionado con el método. De acuerdo con Martínez de Codes (1998), el concepto de orientación, sus funciones y el modo de planificarla fueron, desde el comienzo, imprecisos, problemáticos y, con frecuencia, contradictorios. Según este autor, la orientación ha sido tratada desde diversos enfoques como proceso que ayuda a la persona a tomar decisiones vocacionales, como forma de asesorar al individuo para la resolución de problemas personales y/o sociales, como sistema o modelo de intervención que brinda asistencia al sujeto, y, más recientemente, como eje transversal del currículo, presente en los actos que emprende el docente en el contexto escolar y extraescolar. Jones (citado por Molina, 2002) fue uno de los primeros en centrar la orientación como una ayuda y asesoría para la toma de decisiones. En su obra afirma que: “en la vida se dan muchas situaciones críticas en las cuales deben adoptarse decisiones importantes y de largo alcance. En tales circunstancias, es verdaderamente necesario que se nos proporcione, en cierta medida, ayuda adecuada para decidir atinadamente” (p.2). En cambio, con una visión de la orientación dirigida al ámbito educativo, Curcho (1984), define la orientación como: “un proceso destinado a atender a todos los alumnos en los asp