UNIVERSIDAD CENTRAL “MARTA ABREU” DE LAS VILLAS Facultad de Educación Infantil Asociada de la UNESCO. Departamento Carrera Educación Preescolar. Carrera certificada por la JAN Título: La formación del educador de la Primera Infancia en la dimensión Comunicación. Tesis Presentada en Opción al Título Académico de Máster en Educación y Desarrollo de la Primera Infancia. Autor: Lic. Loidy Lenay Lezcano Valdés Tutores: MSc. Juana Nélsida Paredes Pulido. Dr.C María Xiomara Rojas Villar Profesor Auxiliar Santa Clara, 2021 Pensamiento "Hay que trabajar para enriquecer los conocimientos adquiridos durante los estudios, para saberlo aplicar en la práctica de manera creadora y recordar que la realidad es mucho más rica que la teoría, pero la teoría es imprescindible para desarrollar el trabajo profesional de modo científico" Fidel Castro Ruz. Dedicatoria A los niños por ser nuestra fuente de inspiración. A mis hijos por ser mi motor impulsor. A mi mamá por estar en cada momento de mi vida, por ayudarme sin reclamos. Agradecimientos Al claustro de profesores del Departamento de Educación Preescolar de la UCLV y en especial a mi tutora MSc. Juana Nélsida Paredes Pulido, quien, con su dulzura, cariño y profesionalidad, dedicó incontables horas a brindarme su asesoramiento y apoyo para la elaboración de esta investigación. A mi familia por ser incondicional, apoyarme y preocuparse por cada cosa que he necesitado. A mi esposo que ha estado pendiente de mis metas, por ser comprensivo y cuidar de nuestros hijos mientras trabajaba en la investigación. A mis colegas de trabajo por ayudarme en la aplicación de los instrumentos y en todo lo que necesité. A las estudiantes de la escuela pedagógica “Manuel Ascunce Domenech” A todos los que de una forma u otra han contribuido para que yo pueda realizar este sueño. SÍNTESIS Es preciso que el Educador de la Primera infancia conozca las transformaciones que se están dando en este nivel educativo, pues su formación debe dar respuesta a las necesidades del currículo para los niños desde el nacimiento hasta los seis años, relacionadas con el perfeccionamiento. Uno de estos cambios está relacionado con la concepción del programa educativo en dimensiones y no por áreas de desarrollo como está en el programa actual. Entre las dimensiones que contempla este perfeccionamiento se encuentra la dimensión Comunicación. Precisamente el presente trabajo está dirigido a: Proponer un Manual de apoyo a la formación del educador de la Primera Infancia de tercer año en la dimensión Comunicación. Se emplearon métodos teóricos, métodos empíricos y matemático- estadísticos. Los resultados obtenidos evidenciaron que estas estudiantes en su formación no han recibido lo referido a dicha dimensión. Todo ello posibilitó elaborar el Manual de apoyo, el cual contiene los fundamentos teórico- metodológicos que sustentan la dimensión e ilustra con ejemplos, imágenes y actividades integradoras cómo trabajar la dimensión en la Primera Infancia, incluyendo actividades de orientación a la familia. Los especialistas consultados consideran que el manual es útil e importante, asequible, sugerente y necesario para la formación del Educador de la primera infancia de tercer año en la dimensión Comunicación. Además, que el contenido y la información recopilada son suficientes y posibilitan la formación de las estudiantes en la dimensión Comunicación, que es pertinente, posee cientificidad y responde a las necesidades actuales. ÍNDICE: INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………… …………1 Capítulo 1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN EL PROCESO DE FORMACIÓN DEL EDUCADOR DE LA PRIMERA INFANCIA Y LA DIMENSIÓN COMUNICACIÓN. 1.1 La formación del Educador de la Primera Infancia………………………………… 7 1.2 La dimensión Comunicación en la primera infancia………………………………. 13 1.2.1 Concepción didáctica de la dimensión Comunicación…………………………. 23 Capítulo 2. DISEÑO DEL MANUAL DE APOYO A LA FORMACIÓN DEL EDUCADOR DE LA PRIMERA INFANCIA DE TERCER AÑO EN LA DIMENSIÓN COMUNICACIÓN 2.1. Metodología empleada en la investigación……………………………………. 26 2.2. Análisis de los resultados de los instrumentos aplicados…………………… 28 2.3. Diseño del Manual de apoyo a la formación del Educador de la primera infancia de tercer año en la dimensión Comunicación 2.3.1 Fundamentación de la propuesta……………………………………………… 39 2.4. Valoración de la propuesta por criterio de especialistas…………………… 45 Conclusiones……………………………………………………………………………. 46 Recomendaciones……………………………………………………………………… 47 Bibliografía Anexos 1 INTRODUCCIÓN La colosal obra de la Revolución Cubana, durante sus cinco décadas de existencia, expresa como uno de sus objetivos fundamentales, la formación de una cultura general integral. En nuestro país, la educación que se le brinda a los niños, jóvenes y adultos en general, se encarga de la formación y desarrollo de convicciones personales, hábitos de conducta, así como al logro de personalidades integralmente desarrolladas que piensen y actúen creadoramente, aptos para construir la nueva sociedad y defender las conquistas de la Revolución. Las características de los niños desde el nacimiento hasta los seis años y el cumplimiento del fin de la educación en la Primera Infancia, requieren profesionales que posean una adecuada preparación en correspondencia con los principios de la Revolución y acorde a las transformaciones del ascendente desarrollo de la sociedad. Las transformaciones de la formación de profesionales de la educación y las opciones actuales de continuidad de estudios para los egresados de noveno grado, fundamentan la concepción de una formación inicial de nivel medio superior, que permita preparar a los educadores de la primera infancia, con los conocimientos básicos y las habilidades para enfrentar la educación de los niños en esta etapa de la vida. Las escuelas pedagógicas están comprometidas con las exigencias y necesidades de la política educacional y la sociedad cubana, la cual demanda educadores que mantengan una actitud dinámica y creadora hacia su profesión y relacionen cada vez más la enseñanza con la vida. El plan de estudio para la formación del Educador de la Primera Infancia en la Escuela Pedagógica, debe dar respuesta a las necesidades del currículo para los niños desde el nacimiento hasta los seis años, y su contenido se organiza en asignaturas de formación general, de formación pedagógica, asignaturas de la especialidad, talleres profesionales, sistema de formación laboral, preparación para la culminación de estudios, actividades complementarias y trabajo independiente y grupal. Debido a la necesidad de la formación de un personal competente a tono con los cambios actuales, es preciso que las estudiantes en formación conozcan las transformaciones que se han estado dando en la Primera Infancia y que están relacionados con el 2 perfeccionamiento del currículo. Uno de estos cambios está relacionado con la concepción del programa educativo en dimensiones y no por áreas de desarrollo como está en el programa actual. Entre las dimensiones que contempla este perfeccionamiento se encuentra la dimensión Comunicación. No es casual la significación que en la actualidad han adquirido los estudios de la comunicación desde diferentes ciencias, pues el desarrollo de la psiquis humana tanto en el orden filogenético como en el ontogenético, está ligado a las interrelaciones sociales que se producen solo gracias a tan significativo proceso. El hombre, tanto desde el punto de vista de su desarrollo histórico como de su desarrollo individual, no puede vivir sin satisfacer sus necesidades materiales y espirituales, sin comunicarse con sus semejantes. F. Engels (1975), al explicar el papel del trabajo en el proceso de transformación del mono en hombre, demostró que la actividad laboral desde sus inicios generó la necesidad de ayuda mutua que, a su vez, originó la necesidad de comunicarse, de manera que la condición humana que llega a alcanzar el hombre está relacionada sólidamente con la comunicación como forma de relación entre los hombres. En la búsqueda de antecedentes de esta investigación, aparecen varios Trabajos de Diploma y Tesis de Maestría que abordan lo referido a la temática de la lengua materna con propuestas dirigidas a niños y a la orientación a familias y docentes. En cuanto a la formación del Educador de la Primera Infancia aparece Echevarría P. L. (2018), referida a la práctica laboral en la formación profesional pedagógica y García B. L. (2021) que aborda la práctica laboral para el tratamiento al contenido de Relaciones espaciales. Ello evidencia que son muy escasos los estudios en cuanto a la formación de estas estudiantes y no fueron encontrados referentes relacionados con su formación en la temática de la comunicación en general y en particular en la primera infancia, teniendo en cuenta que son elementos que se plantean por primera vez en el perfeccionamiento del currículo en este nivel educativo. De ahí la necesidad y pertinencia de esta investigación. Entre las asignaturas de la especialidad que reciben las estudiantes de tercer año de Educador de la Primera Infancia, se encuentra Elementos Didácticos de la Comunicación y la Literatura Infantil, la cual debe abordar lo relacionado con esta dimensión. 3 En indagaciones empíricas realizadas y en la experiencia práctica de la autora de esta investigación y de otros docentes de la Escuela pedagógica, se ha evidenciado que dicha asignatura no contempla en su concepción elementos relacionados con la dimensión Comunicación del perfeccionamiento del currículo de la primera infancia. Además, en las que han recibido con antelación y en el propio tercer año, no aparecen elementos relacionados con la comunicación en general ni específicamente en la primera infancia. Todo ello evidencia que estas estudiantes en su formación no han recibido lo referido a dicha dimensión. Por tanto, no dominan los fundamentos teóricos y didácticos que les permita la dirección del proceso educativo en este sentido. Se determina entonces como situación problémica: Carencias en la formación del Educador de la Primera Infancia en la dimensión Comunicación. Es por ello que en la presente investigación se plantea como: problema científico: ¿Cómo contribuir a la formación del Educador de la Primera Infancia de tercer año en la dimensión Comunicación? A partir del problema se determinó el objeto de la investigación: La formación del Educador de la Primera Infancia. Se delimitó el campo de acción de la investigación: La dimensión Comunicación. Se define como objetivo de la investigación: Proponer un Manual de apoyo a la formación del Educador de la Primera Infancia de tercer año en la dimensión Comunicación. Para dar cumplimiento al objetivo de la investigación descrito anteriormente se han considerado las siguientes preguntas científicas: 1. ¿Cuáles son los fundamentos teórico-metodológicos que sustentan la formación del Educador de la Primera Infancia y la dimensión Comunicación? 2. ¿Cuál es el estado actual de la formación del Educador de la Primera Infancia de tercer año en la dimensión Comunicación? 3. ¿Qué manual diseñar de apoyo a la formación del Educador de la Primera Infancia de tercer año en la dimensión Comunicación? 4 4. ¿Qué criterios ofrecen los especialistas acerca del Manual de apoyo a la formación del Educador de la Primera Infancia de tercer año en la dimensión Comunicación? Para desarrollar las preguntas científicas propuestas se plantearon las siguientes tareas de investigación: 1. Determinación de los fundamentos teórico-metodológicos que sustentan la formación del Educador de la Primera Infancia y la dimensión Comunicación. 2. Diagnóstico del estado actual de la formación del Educador de la Primera Infancia de tercer año en la dimensión Comunicación. 3. Diseño del Manual de apoyo a la formación del Educador de la Primera Infancia de tercer año en la dimensión Comunicación. 4. Valoración por criterio de especialistas del Manual de apoyo a la formación del Educador de la Primera Infancia de tercer año en la dimensión Comunicación. Para el cumplimiento de las tareas de investigación se utilizó en general, la metodología materialista dialéctica, así como variados métodos y técnicas de investigación: Del nivel teórico:  El método analítico sintético: este se manifiesta en la determinación de los fundamentos teóricos del objeto de investigación, en el procesamiento de la información obtenida a partir del proceso investigativo, la interpretación de los resultados, la fundamentación de la propuesta y su comprobación.  El método inductivo – deductivo: se utiliza en función del establecimiento de los referentes teóricos y metodológicos, donde se analizan los aspectos generales para arribar a las particularidades en cuanto a la formación del Educador de la Primera Infancia de tercer año y llegar a posiciones sobre el diseño del manual de apoyo.  Histórico- lógico: para constatar las etapas por las que ha transcurrido la formación del Educador de la Primera Infancia.  El método sistémico – estructural: permitió el diseño del Manual de apoyo a la formación del Educador de la Primera Infancia de tercer año en la dimensión Comunicación, considerando el ordenamiento lógico y jerárquico de los contenidos que se abordan. 5 Del nivel empírico:  El análisis documental: - Programa de la asignatura Elementos Didácticos de la Comunicación y la Literatura Infantil, para constatar el tratamiento que se ofrece a la dimensión Comunicación en la formación del Educador de la Primera Infancia de tercer año. (Anexo 1) - Programa de perfeccionamiento de la dimensión Comunicación para determinar los elementos a incluir en el manual de apoyo a la formación del Educador de la Primera Infancia de tercer año. (Anexo 2)  La observación: a clases de la asignatura Elementos Didácticos de la Comunicación y la Literatura Infantil para constatar cómo se están introduciendo elementos relacionados con la dimensión Comunicación en la formación del Educador de la Primera Infancia de tercer año. (Anexo 3)  Encuesta al Educador de la Primera Infancia de tercer año para constatar los conocimientos que poseen acerca de la comunicación. (Anexo 4)  Entrevista a docentes vinculados con la asignatura para obtener información acerca de la dimensión Comunicación en la concepción de la asignatura. (Anexo 5)  Encuesta a especialistas para valorar la calidad y pertinencia de la propuesta. (Anexo 6) Del nivel matemático-estadístico:  El análisis porcentual: para el procesamiento comparativo de la información obtenida en este proceso de investigación.  Tablas y gráficos: para representar los resultados obtenidos durante el proceso de investigación. Población y Muestra Se utiliza un grupo de estudio integrado por 26 estudiantes de tercer año de la especialidad Educador de la Primera Infancia de la Escuela Pedagógica “Manuel Ascunce Domenech” de Villa Clara, que poseen conocimientos de las asignaturas de la Disciplina Formación General, están recibiendo las asignaturas de la Disciplina de Formación Específica, han realizado la práctica laboral de manera sistemática prevista 6 para cada año en curso. Además 6 profesoras del departamento de Primera infancia que han impartido la asignatura. Estas profesoras inciden en el grupo como guía, colectivo educativo y profesor principal, lo que favorece el conocimiento del diagnóstico de cada estudiante. Se tuvo en cuenta además que en este año se imparte la asignatura: Elementos Didácticos de la Comunicación y la Literatura Infantil y los profesores tienen experiencia en la impartición de la misma. La novedad y aportación práctica radica en el diseño del Manual de apoyo a la formación del Educador de la Primera Infancia de tercer año en la dimensión Comunicación. Su contenido aborda en cuatro acápites, los fundamentos teórico-metodológicos que sustentan la dimensión Comunicación en la Primera Infancia e ilustra con ejemplos, imágenes seleccionadas por la autora, y actividades integradoras cómo trabajar la dimensión Comunicación en la Primera Infancia en cada año de vida y en las distintas formas organizativas, incluyendo actividades de orientación a la familia. El manual que se propone favorece el tratamiento a la dimensión Comunicación en la asignatura Elementos Didácticos de la Comunicación y la Literatura Infantil del plan de estudios de esta especialidad en la Escuela Pedagógica, que se imparte en el tercer año, sirve como material de apoyo a la formación de las estudiantes en la dimensión Comunicación y puede ser utilizado de manera independiente por ellas para la autogestión del conocimiento. El mismo se diseña en soporte digital para que las estudiantes tengan la posibilidad de consultarlo desde un dispositivo electrónico. La estructura de la tesis consta de introducción, dos capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografías y anexos. En el capítulo l se presentan los fundamentos teórico-metodológicos que sustentan la formación del Educador de la Primera Infancia y la dimensión Comunicación. En el capítulo ll se presentan los resultados obtenidos en el diagnóstico del estado actual de la formación del Educador de la Primera Infancia en la dimensión Comunicación. Se fundamenta y describe el Manual de apoyo y se valora por criterio de especialistas. 7 CAPÍTULO 1 - FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN LA FORMACIÓN DEL EDUCADOR DE LA PRIMERA INFANCIA Y LA DIMENSIÓN COMUNICACIÓN. 1.1. La formación del Educador de la Primera Infancia. El siglo XXI demanda un profesional de la Primera Infancia en Cuba capaz de conducir el proceso educativo en ambas modalidades de atención educativa, a la altura de su tiempo, con vista al logro de un proceso educativo desarrollador sobre la base de los principios de la sociedad socialista. Comprometidas con ello, las escuelas pedagógicas ponen todo su empeño por desarrollar un proceso de formación profesional cada vez más científico, y así formar al profesional integral que necesita la Primera Infancia. La formación del Educador de la Primera Infancia se sustenta en los preceptos teóricos del proceso de formación del profesional de la educación en Cuba, materializado en la actividad que transcurre en la Escuela Pedagógica, en las bases metodológicas que aporta la teoría marxista leninista y el pensamiento martiano, sintetizados en la práctica, de manera brillante, por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz. Desde el inicio de la formación pedagógica en el país, el reto ha estado en la formación de un maestro profundamente vinculado con la realidad, con la solución de los problemas heredados de la vieja escuela y con una resuelta voluntad de enfrentarse a la adversidad y transformarla (González, 1997). Según Álvarez de Zayas, C. (1999) “el proceso formativo es la expresión de la actividad, que de manera particular está dirigida a cumplir el encargo que a la institución escolar le encomienda la sociedad”. El proceso formativo tiene su lógica propia, estructurada sobre la base de los procesos asimilativos de los estudiantes y el desarrollo de sus habilidades; es decir que responde al método empleado y a la asimilación del contenido según los procesos psicológicos de los estudiantes. (Álvarez de Zayas, 1999) Existe relación armónica entre lo académico y laboral, en esta transcurre el proceso formativo en el que se proyecta el sistema de acciones a desarrollar por los agentes socializadores en función de un objetivo común: lograr la formación integral del futuro egresado. 8 Según Addine Fernández y otros (2004) el proceso de formación debe fundamentarse en la solución de los problemas inherentes a la realidad social y profesional, que el estudiante enfrenta en la práctica laboral. En este caso se refiere a un problema de la profesión, a una situación real del proceso educativo, tratado desde la práctica, en afinidad con los objetivos, de acuerdo con los intereses de la clase en el poder. En la presente investigación, la autora coincide con Addine Fernández y otros (2004) respecto a que “para lograr una actuación profesional creadora en la actividad pedagógica es necesario trabajar en forma sistemática en la educación profesional de la personalidad del estudiante”, (Addine y otros 2004), lo que concuerda con que lo expresado por Parra Vigo (2004) sobre la formación, al plantear que es el proceso de enseñanza aprendizaje que hace posible que comiencen a desarrollarse las competencias profesionales y que permite la aproximación gradual del estudiante al objeto, contenido y métodos de los sujetos del contexto de la actuación pedagógica, en especial con la práctica laboral que desarrolla. Por lo que la autora considera que la formación profesional pedagógica, ocurre como parte del proceso educativo, en el que la integración de los demás procesos propicia que el estudiante desarrolle habilidades y capacidades profesionales, que le permitan dirigir de manera óptima el proceso educativo en los diferentes contextos, con competencia y profesionalidad. Es por ello la importancia de conocer las diferentes etapas por las que ha transcurrido la formación del Educador de la Primera Infancia hasta la actualidad. La formación del profesional de la actualmente denominada Primera Infancia en Cuba se inicia en el año 1902. Fruto de la Pedagogía Preescolar que la sustenta ha transitado por cuatro etapas fundamentales delimitadas por Franco García (2012) a las cuales se adscribe la autora de esta investigación. Primera etapa: (1902-1959) Formación de Maestras de Kindergarten en las Escuelas Normales de Kindergarten. En el período de 1899 a 1902, se crearon en Cuba las aulas de Kindergarten, dentro del contexto de la política interventora de los Estados Unidos. De este modo, surgió el proyecto de la formación de personal pedagógico que estaría encargado de la educación de los niños de cuatro a cinco años. Durante esta etapa la educación fue un componente 9 cultural del amplio diseño anexionista de los ocupantes y estaba a cargo de maestras norteamericanas. La creación de nuevas aulas de Kindergarten induce a la necesidad de comenzar a formar personal docente procedente del país, que se encargara de la educación de los niños de estas edades. En 1902 se creó en la Habana, la escuela Normal de Kindergarten, para la formación de maestros de esta especialidad. Una de las características fundamentales de este tipo de escuela normal era su exclusividad, lo cual limitaba tanto su cantidad como la matrícula. Hasta el año 1952 estas escuelas se habían extendido a 5 provincias y en 1953 se crea la última en la ciudad de Cienfuegos. Las Escuelas Normales de Kindergarten funcionaron hasta finales de 1940 con un mismo plan de estudio y no concebían como componente de dicha formación la práctica laboral, tenía una esencia academicista. (MINED, 2010) Segunda etapa: (1960-1969) Formación acelerada y de corta duración del personal docente para los círculos infantiles por la Dirección Nacional de Círculos Infantiles. Como consecuencia del triunfo de la Revolución cubana, en el año 1959 se realizó una Reforma General de la Enseñanza por medio de la Ley 680/59. A raíz de esta reforma se extinguieron a todos los efectos las Escuelas Normales de Kindergarten. Con la aplicación de esta medida se produce un prolongado receso en la formación regular de especialistas para esta profesión. (MINED, 2010) En esta etapa la formación del personal docente se caracteriza por una preparación acelerada, a través de cursos de corta duración que buscaban una rápida solución al problema de cubrir las plazas creadas a partir de la fundación de los primeros círculos infantiles. Otras características de la etapa son, el bajo nivel de ingreso y el perfil estrecho de las egresadas de los diferentes cursos. En el año 1964 se creó el Instituto de Educación Preescolar. Su objetivo primordial: formar personal docente para dos niveles de la educación preescolar: de 45 días a 3 años y de 4 a 6 años. El mismo contó con un plan de estudio de 4 años de duración y cerró en el año 1968 por lo que produjo solo una graduación con un reducido número de egresadas. (Franco, 2012) Durante los años 1965-66 surgen las escuelas provinciales de formación y superación de personal para círculos infantiles y la escuela “Fe del Valle”, en La Habana. En estos 10 centros también se impartían cursos cortos, que llegaron hasta un año de duración. Los niveles de ingreso eran diversos, fluctuando desde 6to hasta 8vo Grado. Las propias características de esta etapa dificultan el análisis en los planes de estudio, no obstante en los resultados de investigaciones precedentes, se aclara que para entonces no se contaba con un perfil o modelo de los docentes que se formaban en la etapa, solo se poseían los planes y los programas, cuya tendencia fundamental en cuanto a contenidos estaba dada por la preparación para realizar actividades educativas de acuerdo con los ejes temáticos que se trabajaban en la Educación Preescolar, en aquella etapa; se acentuaba el trabajo en la enseñanza de canciones, rimas, adivinanzas, la expresión corporal, el trabajo manual, el dibujo, la narración de cuentos y se desarrollaban programas elementales de Educación para la Salud, Puericultura e Higiene y de Organización de los Círculos Infantiles; se incluían además, algunas asignaturas de carácter general como las de Matemática y Español. (Franco, 2012) Tercera etapa: Primera formación regular en las Escuelas de Formación de Educadoras de Círculos Infantiles (EFECI). (1970). Su continuidad hasta 1997. El hecho más trascendente de la formación del personal docente en esta etapa se encuentra la creación de las Escuelas Formadoras de Educadoras de Círculos Infantiles (EFECI), las cuales se crearon en la década del 70. Fue en estos centros, donde se llevó a cabo la primera formación regular del personal para la educación preescolar, después del triunfo de la Revolución. Estas escuelas inicialmente exigían un nivel de ingreso de 8vo grado. Sus estudios tenían una duración de 4 años. En el año 1988 se implanta el segundo perfeccionamiento del plan regular de formación de educadoras, con un nivel de ingreso de 9no. grado y una duración de 5 años. Entre las principales características se reconocen las siguientes: este plan contó por primera vez con un perfil profesional, en el que se relacionaron las habilidades y cualidades del educador preescolar, se amplió el currículo con nuevas asignaturas, tanto de carácter general como de la profesión, se amplió el perfil de la futura educadora, se adoptó como forma de culminación de estudios, la elaboración de un proyecto de grado que de debían defender ante un tribunal. Y lo más importante se concibió la práctica docente desde el 11 Primer año, de esta forma se complementa la formación de este egresado, el cual recibía una preparación integral. (Franco, 2012) Cuarta etapa: Formación de Licenciados en Educación Preescolar en los Institutos Superiores Pedagógicos. (A partir de1981 hasta 2010). Esta formación inicia en la modalidad de Curso Regular por Encuentros, para todas las educadoras en servicio, egresadas de nivel medio, respondiendo en esencia a la concepción de los Planes B. Con amplia preparación académica, duración de seis años y tres formas fundamentales de culminación de estudios: examen estatal, ejercicio profesional y trabajo de diploma. Este plan fue objeto de varias adecuaciones para estrechar la correspondencia entre sus contenidos y la práctica educativa. No es hasta doce años después, en el curso 1993 -1994, que se inicia la Licenciatura en Curso Regular Diurno, para egresadas de preuniversitario, con duración de cinco años. Uno de los principales hechos que contribuyeron al enriquecimiento de este plan, lo constituyó la generalización a todo el país, del Programa Educa a tu hijo, como modalidad curricular de atención a la Primera Infancia. (MINED, 2010) En este largo período se implementan diversas variantes de práctica laboral, y se prevé la demostración de la dirección de las diferentes actividades del proceso educativo, desarrollador, con enfoque de género y de respeto a los derechos de la infancia, y la preparación de la familia, en ambas modalidades curriculares, mediante el aprovechamiento óptimo de todos los recursos y medios didácticos a su alcance y las potencialidades de la intersectorialidad. Posteriormente en el curso escolar 2010-2011 se inicia una nueva etapa, en la que se reabren las escuelas pedagógicas con el objetivo de formar a los maestros y educadoras que se necesitan en cada territorio del país para continuar perfeccionando el proceso docente-educativo como vía esencial para garantizar el cumplimiento de los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución aprobados en el VI Congreso del PCC, referidos a la elevación de la calidad y el rigor en la formación y superación de los docentes. El plan de estudio se nutre con asignaturas que garantizan el desarrollo de habilidades para el desempeño profesional de los egresados, de acuerdo con su perfil ocupacional, 12 que favorecen el desarrollo de una concepción única de la Educación de la Primera Infancia, en sus dos modalidades de atención educativa (institucional y no institucional) y a la labor que han de realizar, con los educandos, la familia y en la comunidad. El objeto de la profesión de este Educador de la Primera Infancia es, el proceso educativo en la Primera Infancia, por ser la expresión concreta de la labor educativa profesional que desarrolla el educador en la formación integral de sus educandos en la institución educativa, con la familia y la comunidad. El objeto de trabajo del educador preescolar es la atención educativa integral a la Primera Infancia con el propósito del logro del máximo desarrollo integral posible de cada niño, desde su nacimiento hasta los seis años. Son los adultos los que garantizan la asimilación de la experiencia histórico-cultural, los que interactúan con los pequeños, son los máximos responsables de dirigir, organizar, ejecutar y evaluar todo el sistema de relaciones y actividades que como parte del proyecto educativo se realicen para potenciar su desarrollo integral a partir de la comunidad de objetivos, intereses y motivaciones, cuestión que requiere del conocimiento del desarrollo infantil, de los métodos y los procedimientos más apropiados, entre otros elementos indispensables para dirigir el proceso educativo. El plan de estudio para la formación del Educador de la Primera Infancia en la Escuela Pedagógica contempla asignaturas de formación general, de formación pedagógica, asignaturas de la especialidad, talleres profesionales, sistema de formación laboral, preparación para la culminación de estudios, actividades complementarias y trabajo independiente y grupal. La experiencia acumulada en la formación de maestros primarios y educadoras para la Educación Preescolar en Cuba, ha tenido como uno de sus exponentes principales la formación de docentes para estos niveles con nivel medio superior y constituye una necesidad disponer de nuevos docentes en todas las provincias, junto a los que se gradúen de la formación con nivel superior, para asegurar la cobertura, la calidad y la reserva necesaria que demanda la educación en la sociedad cubana actual. La autora considera que para lograr la calidad en la formación de estos docentes, se debe garantizar que esta esté a tono con las transformaciones que se han ido produciendo en 13 el Sistema Nacional de Educación y que en los momentos actuales están dirigidas al Perfeccionamiento del currículo en los distintos niveles educativos. En el caso de la Primera Infancia este se concibe en dimensiones de educación y desarrollo. 1.2. La dimensión Comunicación en la primera infancia. No es casual la significación que en la actualidad han adquirido los estudios de la comunicación desde diferentes ciencias, pues el desarrollo de la psiquis humana tanto en el orden filogenético como en el ontogenético, está ligado a las interrelaciones sociales que se producen solo gracias a tan significativo proceso. Es en el proceso de comunicación donde los participantes se influyen mutuamente, se transmiten conocimientos, valores, sentimientos, modos de actuación, se revelan sus intereses, expectativas y propósitos, o sea se crean unos a otros. Siguiendo las principales tesis de la Filosofía Marxista, L. S. Vigotsky explicita con claridad el proceso de construcción de lo psíquico en la personalidad a partir de la comunicación, al privilegiar el valor de la mediatización social en la asimilación y apropiación a de la experiencia histórico-cultural, considerada por él, fuente del desarrollo psíquico. De esta manera, demostró que toda función psicológica primero se manifiesta en el plano social, interpsicológico, o sea, en el proceso de comunicación. Así, en la conocida teoría acerca de la “Zona de Desarrollo Próximo”, se revela el valor de la comunicación en el proceso de formación de la personalidad, pues esta zona es precisamente un espacio compartido, de interacción social, que expresa las posibilidades del niño cuando recibe la ayuda de los “otros” gracias al proceso de comunicación. Lo anterior explica por qué a pesar de que existen múltiples definiciones de comunicación, la mayoría de los autores (B. F. Lomov, Yu. A Sherkovin, Lísina, F. González, entre otros) coinciden en destacar que constituye una forma de interrelación humana que a su vez constituye una vía para la interacción, de manera que la categoría comunicación está íntimamente ligada a la categoría actividad, sin embargo, no debe considerarse como una forma de actividad, sino como aquella condición que la hace posible, que la tipifica y potencia tanto desde el surgimiento del hombre como en su desarrollo ontogenético, criterios a los cuales la autora se afilia al considerar que en el 14 desarrollo evolutivo del niño, la apropiación de la experiencia histórico-cultural y la trasmisión de la experiencia individual, se realiza mediante la comunicación. El hombre como ente activo capaz de apropiarse de conocimientos y de producirlos no es, ni puede ser nunca, un individuo aislado de sus antecesores y tampoco de sus contemporáneos, siempre necesita de la participación de los otros, cualesquiera que sean las actividades que realice. En consecuencia, la comunicación puede entonces considerarse como una forma de interacción humana que expresa las relaciones de los individuos entre sí, en el proceso de actividad, mediante el empleo de diferentes recursos, medios o signos tanto verbales como no verbales, cuyo dominio permite tanto la emisión de mensajes como su compresión, gracias a los procesos de codificación y decodificación que realizan los participantes del acto comunicativo. Vista de esta manera la comunicación es un proceso de significación que transcurre mediante la comprensión y la construcción o construcción de mensajes, de manera que su desarrollo está relacionado con la función simbólica de la conciencia referida por L. S. Vigotsky (1987), como rasgo que tipifica la actividad psicológica del hombre, y que se consolida en la medida en que se produce la asimilación de signos establecidos culturalmente que permitirán tanto la comprensión como la producción de significados. De este modo, el estudio de la comunicación, incluso en aquellos relacionados con el proceso educativo dirigido a su estimulación, está muy estrechamente relacionado con los estudios de la semiótica, considerada como una ciencia joven, que nos permite comprender qué se entiende por signos. Según C. S. Pierce, el signo debe comprenderse desde tres dimensiones: en primer lugar como una representación de un objeto, en segundo lugar desde el objeto al cual alude o representa, que a su vez es otro signo, y en tercer lugar y no por eso menos importante el interpretante, lo que produce el signo en la mente de las personas, que evidentemente siempre estará permeado por las experiencias o conocimientos previos del sujeto, así como por el contexto en que transcurre el proceso de comunicación. En tal sentido, la interpretación del significado y el sentido de los signos depende de las peculiaridades de los sujetos, de esta manera en la infancia preescolar debido a las características del 15 pensamiento representativo y de la actividad afectiva, se observan algunas dificultades en la comprensión del signo lingüístico por su carácter abstracto, lo que evidencia la necesidad de apoyar su comprensión con otros que por su carácter más concreto permitan que estos amplíen su función generalizadora. Con respecto a los signos es preciso reconocer que estos adquieren significación y sentido solo ante la presencia de un interpretante. De este modo cualquier expresión del habla es portadora como resultado de los procesos de comprensión, de igual forma un objeto u fenómeno cualquiera se convierte en signo en la medida en que sea interpretado, o sea, pueda ser comprendido como una representación de una cosa por otra con un carácter intencional. Los signos pueden clasificarse atendiendo al modo en que reflejan la realidad, en tal sentido se distinguen los siguientes tipos: símbolos, índices o indicios e icónicos, que a su vez pueden tener un carácter más o menos convencional. Pierce considera que una de las características del signo es que mantiene relaciones precisas con el objeto, en tal sentido se considera que los signos simbólicos, son signos aquellos que tienen una relación arbitraria/convencional con lo que significa. La autora concuerda en que el símbolo aparece cuando la relación entre el signo y la realidad representada es arbitraria, es decir, no existe una relación natural entre una cosa y la otra, si se entiende lo que se quiere decir con el símbolo es sólo porque existe un acuerdo, entre los miembros de una determinada comunidad, ellos forman parte de la experiencia histórico cultural que requiere ser aprendida en el proceso de formación de la personalidad con la ayuda del adulto. Entre estos se destacan los signos lingüísticos que constituyen el resultado de una convención social, los símbolos patrios, entre otros. Los índices o indicios, son signos que se basan en el establecimiento de una relación natural de causa-efecto entre dos fenómenos determinados. Por ejemplo, ver una nube de humo o escuchar un coche de bomberos, nos induce a pensar que se ha producido un incendio. La nube y el ruido son, pues, indicios de incendio, pudiera entonces ser considerado además un hecho que, de modo natural y espontáneo, anuncia un evento. La relación con los objetos que representan es de continuidad con respecto a la realidad. Por ejemplo, un rayo (es índice de tormenta), una huella (es índice de alguien que pasó 16 por ahí), ... El índice no es más que un signo que perdería ese carácter si no hubiera interpretante. Por tanto, los indicios revelan la evidencia o datos que pueden ser base para inferir lo que está sucediendo. Los íconos, (del griego εἰκών, eikon: ‘imagen’) son una imagen, cuadro o representación; que sustituye al objeto mediante su significación, representación o por analogía. Para Charles Sanders Pierce, autor de la teoría general de los signos; el ícono es un signo que tiene la capacidad de representar a algo mediante alguna semejanza en cualquiera de los aspectos, de ese algo. Los íconos se pueden considerar como una representación aproximada de la realidad, es por eso que se piensa es un signo cuya forma se parece a la realidad que representan y que tienen una relación de semejanza, en tanto se parecen al objeto que representa. La relación con aquello a lo que se refieren es directa, por ejemplo: pinturas, retratos, dibujos figurativos, mapas, ... Generalmente se asegura que las cualidades del ícono se asemejan a las del objeto y provoca sensaciones análogas en la mente del sujeto que lo interpreta. Por ejemplo, el mapa de una ciudad es un ícono porque reproduce, con mayor o menor precisión, la realidad que intenta representar. Es necesario destacar que los íconos pueden ser elaborados o convenidos por un pequeño grupo, de ahí su carácter arbitrario, pero también pueden ser socialmente establecidos como es el caso de algunas señales del tránsito o los que se utilizan en la informática. En correspondencia con lo anterior, la autora se afilia a la idea de que en la concepción curricular de la infancia preescolar se debe intencionar el aprendizaje de símbolos, indicios e íconos, con relación al contexto en el que los pequeños se desenvuelven, para propiciar el desarrollo de la comunicación, lo que amplía las posibilidades de acceso a la cultura, a partir de la posibilidad de comprender y construir mensajes con signos de diverso carácter. Existen una serie de signos naturales como el estímulo, la señal y la información física y otros relacionados con el “nivel más alto” contenidos en la cultura, entre los cuales se encuentra el signo lingüístico, por tanto, la lengua puede entenderse como un fenómeno cultural. De esta manera el significado de un término es, simplemente algo que está 17 definido culturalmente y distinguido como entidad, puede entonces un signo ser una persona, un lugar, una cosa, un sentimiento, una situación, una fantasía, una esperanza o una idea. De este modo, se considera necesario que los niños se apropien de signos naturales y aquellos llamados artificiales, o sea, elaborados por la humanidad con el propósito de comunicarse, entre los cuales evidentemente se privilegian los signos lingüísticos. Como se puede apreciar ambos criterios clasificatorios no son excluyentes y en todos se reconoce la complejidad y amplia connotación social del signo lingüístico. Dentro de los signos, especial valor tienen los signos lingüísticos, considerados por L.S. Vigotsky como el principal sistema de signos capaz de garantizar la acumulación de la experiencia histórico-cultural y su transmisión. Su apropiación se refleja en el desarrollo de la personalidad, tómese en consideración las especificidades del pensamiento verbal, y de modo general las transformaciones que se producen en toda la actividad cognitiva y afectivo-volitiva al estar mediatizadas por el lenguaje. Sin embargo, es justo reconocer que los signos lingüísticos no pueden comprenderse al margen de los otros tipos de signos, además la comprensión de su significado estará mediatizada por las peculiaridades de los que los interpretan, sus estados emocionales, experiencias anteriores y contexto en el que se produce, lo que se revela en las peculiaridades de la situación comunicativa. La autora le da gran valor, en este sentido a las situaciones comunicativas, las cuales constituyen el momento y el espacio en que se produce el acto comunicativo. El proceso de comunicación se realiza entonces mediante la apropiación de signos de carácter variado, especialmente no verbales y verbales, estrechamente interrelacionados entre sí e interdependientes, cuya dinámica de jerarquización depende del acto comunicativo concreto, del contexto donde tenga lugar la comunicación, de los sujetos que se comunican (edad, diversidad y estado psicológico), de sus condiciones de vida y educación, entre otros aspectos. Ambos subsistemas conforman una unidad dialéctica, en la que ambos se necesitan y se complementan, de manera que el empleo de signos no verbales puede modificar, contradecir, sustituir, completar, acentuar y regular la significación de los signos verbales. Por tanto, en el diseño curricular dirigido al desarrollo de la comunicación desde las edades tempranas deben atenderse los dos subsistemas 18 de la comunicación en su estrecha interrelación para la comprensión y construcción de mensajes. La relación entre los signos no verbales y verbales se hace muy evidente en los primeros años de vida, pues los primeros signos que utiliza el niño son precisamente los no verbales, y pudiera decirse que estos, por su carácter concreto y representativo favorecen la asimilación de los signos verbales o lingüísticos, garantizando así el desarrollo de su carácter generalizador que debe ampliarse considerablemente en la infancia preescolar. Según Vigotsky, la palabra como signo lingüístico de carácter simbólico, expresa las relaciones que se establecen entre pensamiento y lenguaje, precisamente en su significado se unen pensamiento y lenguaje para constituir el pensamiento verbal. Por eso el desarrollo de la comunicación siempre estará ligado al desarrollo de la actividad cognitiva y es el significado el que garantiza la realización de la comunicación. En tal sentido, la apropiación del signo lingüístico en la primera infancia constituye un importante indicador del desarrollo de la comunicación, no obstante, la verdadera comunicación a través del lenguaje se logra con la ayuda de otros signos, especialmente aquellos relacionados con el paralenguaje, que en el caso de la expresión oral deben considerarse: el ritmo, la pausa, la entonación y la modulación de la voz, así como la utilización de gestos, posturas, entre otros. Todo lo anteriormente expresado es considerado por la didáctica de la comunicación o del habla que se asume actualmente en las concepciones curriculares de los diferentes subsistemas educacionales de nuestro país, en los que desde la formulación de los objetivos, determinación de los contenidos y su tratamiento metodológico se revela la relación entre el significado, la sintaxis y el contexto socio histórico, que exige considerar en el proceso educativo: el qué se significa, cómo y dónde; ya que el valor significativo que aporta un signo lingüístico está estrechamente relacionado con las relaciones que establece con los restantes, con la forma y función de la estructura lingüística (sintaxis) y también con los factores del contexto que están determinando dicha significación, entiéndase: situación comunicativa, intención comunicativa y finalidad del emisor, personas que participan en el acto comunicativo etc. (Romeu, A., 2007). 19 La autora le concede gran importancia a que en el currículo de la Primera Infancia, en el que evidentemente también se enfatiza en la necesidad de que el niño se apropie de la lengua materna, se le brinde especial atención al uso adecuado de las formas y estructuras lingüísticas, lo que implica considerar la gramática de la lengua materna, el enriquecimiento del vocabulario y el perfeccionamiento de la pronunciación, cuyo empleo adecuado posibilitan coherencia en la expresión verbal desde la unidad que se establece entre forma y el contenido, así como la relación con el contexto y la intención comunicativa, lo que habrá de realizarse siempre como resultado de una situación comunicativa real que adquiere especial valor en el marco de la actividad lúdica, si se considera el valor del juego y en especial el de roles que por su carácter representativo, favorece el desarrollo de la función simbólica de la conciencia. De este modo el juego garantiza la estimulación de los procesos de comprensión y de construcción de mensajes por los pequeños. Será necesario dirigir el proceso educativo de la dimensión Comunicación a que los pequeños desarrollen estrategias cognitivas que le permitan comprender y producir significados utilizando variados tipos de signos: íconos, indicios y símbolos, entre los cuales como ya se expresó los lingüísticos tienen especial significación. En el proceso de apropiación de los diferentes tipos de signos es necesario destacar que en estas edades los pequeños comenzarán a emplear los diferentes signos primero con un carácter reproductivo (imitación) y posteriormente de una manera cada vez más independiente y creadora en la medida en que se apropie de ellos y pueda usarlo como herramientas para comprender y construir mensajes. Los procesos de comprensión y construcción de mensajes están estrechamente relacionados con el análisis que permite decodificar el mensaje atendiendo tanto a de la forma en que se estructuran los signos para transmitir un mensaje como al significado que portan, lo que evidentemente no debe constituir un fin en sí mismo, pues este proceso será exitoso siempre que el niño pueda advertir la necesidad del uso del signo en la medida en que perciba cómo funciona en el proceso de comunicación, o sea, en la medida en que advierte que con su uso logra el propósito de su acto comunicativo. Dicho de otra manera, el análisis de la sintaxis se integra al análisis de la semántica y al de la 20 pragmática textual, o sea, a la utilización del lenguaje verbal en correspondencia con el contexto socio cultural de los participantes. De este modo, considerando los logros que en la esfera de la comunicación se alcanzan en la infancia temprana, propician que en la infancia preescolar se continúe enriqueciendo el vocabulario fundamentalmente con adverbios de tiempo, espacio, adjetivos, preposiciones que le permitan expresar con mayor fluidez y coherencia sus ideas, se trabajará además por ampliar el significado de los signos verbales, lo que permitirá la asimilación de palabras genéricas como muebles, medios de trasporte, ... De igual forma, se precisa perfeccionar la pronunciación, familiarizarse con formas elocutivas y funciones comunicativas, que les permitirán participar en diferentes situaciones comunicativas con adultos y niños mediante la utilización de procedimientos comunicativos que expresan el desarrollo alcanzado en la expresión oral. Desde el punto de vista comunicativo funcional según Sales, M. (2006) se diferencian cuatro tipos básicos de procedimientos comunicativos, que tomando en cuenta las peculiaridades de la infancia preescolar podrán considerarse en la concepción curricular. Estos son: los descriptivos (denominar conversar, afirmar, narrar, recitar, relatar, informar, describir, entre otros), los incitativos (pedir, invitar, solicitar, exigir, encargar, ordenar, censurar, permitir, prohibir, preguntar, entre otros), los inventivos (identificar, señalar, reconocer, comparar, generalizar, hacer y responder preguntas, entre otros), los contactivos (saludar, despedirse, invitar, piropear, felicitar, disculparse, agradecer, entre otros). Cada uno de los procedimientos comunicativos se caracteriza por determinados rasgos o medios comunicativos funcionales que requieren del empleo de signos verbales y no verbales. En correspondencia con lo anterior, en esta etapa el desarrollo de la comunicación debe dirigirse a estimular habilidades comunicativas relacionadas con los procesos de comprensión y producción de significados como: escuchar, hablar, escribir y leer, establecidas en los diferentes subsistemas educativos, sin embargo en la infancia preescolar, las mismas en virtud de las peculiaridades de la etapa y la necesidad de lograr un proceso de comunicación mediante la utilización de signos de diverso carácter, pueden expresarse en la posibilidad de percibir mensajes mediante los diferentes 21 analizadores y comprenderlos, lo que se manifiesta con la modificación de la conducta, estados emocionales y obtener información como resultado de la comprensión, rebasando entonces la habilidad de escuchar en la que se consideran signos que pueden solo captarse mediante el analizador auditivo. Entonces, de este modo, se acepta la posibilidad de leer en la primera infancia, pero vista esta lectura como el proceso de interpretación de mensajes elaborados con signos de diferente carácter, de tal manera no se precisa que esta se realice con signos lingüísticos que suelen ser más abstractos, la interpretación de indicio como es el caso de una huella o de un esquema que representa el orden de las acciones a realizar, puede entonces considerarse como expresión del desarrollo de esta compleja habilidad. Con relación a las habilidades relacionadas con el proceso de producción de significados especial significación tiene el desarrollo de la expresión oral, relacionada con la habilidad de hablar que alcanza su concreción con la utilización de diferentes procedimientos comunicativos ya referidos anteriormente en los que se integran signos verbales y no verbales, pero se toma en cuenta también la producción gráfica, mediante dibujos y trazos, así como la realizada con movimientos del cuerpo o con la utilización de objetos con el propósito de transmitir un mensaje, de este modo también se tendrá en cuenta la escritura privilegiándose en este sentido para ello el uso de signos generalmente no convencionales. Pudiera considerarse entonces, que desde las edades tempranas puede darse una especie de “lectura” y “escritura”, solo que no se precisa que se realice con signos lingüísticos que por su carácter abstracto pueden resultar más complejos. Las etapas por las que atraviesa la formación del signo descritas por L. S. Vigotsky, demuestran que en la infancia preescolar los niños pueden acercarse a esta compleja tarea mediante la utilización de signos con un carácter menos abstracto, fundamentalmente en el proceso del juego, actividad que requiere la utilización de objetos sustitutos y que amplía la necesidad de comunicación con los otros, lo cual permite valorar esta actividad para su estimulación. También es importante atender que en la comprensión y producción de significados y sentidos el niño de la infancia preescolar logra tener conciencia de la lengua, asumida 22 como conocimiento compartido entre él, los adultos y coetáneos, así como de las reglas más elementales de la lengua. Ello puede ser justificado por el hecho común de identificar errores de pronunciación en ¨el otro¨ y en la suya propia o cuando rectifica su expresión al nominar objetos y fenómenos según los significados y sentidos. Nótese, que el análisis sonoro de las palabras que se realiza al culminar la infancia preescolar no puede emerger entonces espontáneamente en el grado preescolar, sino que debe propiciarse una preparación durante la etapa que le permita acceder a las demandas representativas de este complejo proceso. Definitivamente el proceso educativo que se desarrolle a partir de los 3 años debe ponderar el desarrollo fonemático que garantice un análisis fónico eficiente y así prevenir las dificultades que históricamente hemos presentado, aprovechando la comprensión y construcción de mensajes a partir de las acciones perceptuales que se realicen con sonidos no verbales como antesala de los verbales. La autora le concede una gran significación al valor que tiene el juego y especial el de roles, que condiciona los logros que en la comunicación pueden alcanzarse en la infancia preescolar, pues al alcanzar los tres años el desarrollo alcanzado por el pequeño tanto en la esfera cognitiva como afectiva es considerable, de este modo la comunicación cambia su carácter, se amplían las interacciones sociales, lo que a su vez genera la necesidad de apropiarse de medios que le permitan comunicarse gracias a las disimiles actividades que realizan y en especial por el carácter representativo de las mismas. En resumen, los fundamentos teóricos asumidos permiten adoptar una posición crítica al Área de desarrollo de Lengua Materna, vigente en la concepción curricular actual y considerar su perfeccionamiento, desde el enfoque comunicativo que reconoce la significación del lenguaje como medio de cognición y de comunicación, que permite el intercambio de experiencias, el establecimiento de interrelaciones y la regulación de la conducta. De esta manera, el desarrollo de la comunicación debe considerarse como un eje transversal que atraviesa todo el diseño curricular de la primera infancia, ya que el proceso educativo en sí mismo, solo se realiza mediante la comunicación adulto-niños y niños- niños, posibilitando el ejercicio de la comunicación como instrumento fundamental 23 para la adquisición de los diferentes contenidos y el establecimiento de interrelaciones sociales que permiten la apropiación de la experiencia histórico-cultural, lo que implica además adjudicarle un espacio especial en la organización y tratamiento de los contenidos a la estimulación de los procesos de comprensión y producción de significados que caracterizan el acto comunicativo, mediante la utilización de signos de diverso carácter durante todos los momentos del proceso educativo que puede transcurrir en la institución o en el hogar. 1.2.1 Concepción didáctica de la dimensión Comunicación. El desarrollo integral del niño en general, así como la educación y desarrollo de la comunicación en particular, requieren de acciones educativas planificadas, coherentes y sistemáticas por parte de todos los adultos responsabilizados con él, quienes deben constituir un modelo de comunicación, para propiciar en los pequeños la necesidad de comunicarse en correspondencia con las normas culturales de nuestra nación. Por eso, se asume el enfoque comunicativo que significa, estimular la comprensión y construcción de mensajes con signos no verbales y verbales del niño, es lograr que la comunicación surja precisamente de la necesidad de hacerlo para establecer sus relaciones con el entorno y como medio de su propio desarrollo social personal, que reconoce la significación del lenguaje y su importante rol como medio de comunicación y de cognición, que le permite el intercambio de emociones, la formación inicial de sentimientos, el establecimiento de interrelaciones personales y la regulación de la conducta. Este enfoque significa estimular, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por el niño durante la infancia temprana, la necesidad de comunicación en todo momento del proceso educativo, lo que contribuirá a su desarrollo integral. El adulto, durante su interrelación con el niño, siempre debe “exigirle” una respuesta, que puede ser, no verbal (una mirada, una expresión facial, un gesto indicativo, la realización de una acción o de un dibujo…, a partir de la indicación o no del adulto…) o verbal: mediante la expresión oral (dialogada o monologada). Se requiere de un adulto que estimule al niño a que juegue, a comunicarse y a que sea modelo de comunicación, que le brinde cariño mientras lo protege y lo ayuda a satisfacer 24 sus necesidades fisiológicas, que conozca cómo tiene que actuar para estimular la comunicación con signos no verbales y verbales, teniendo en cuenta las particularidades individuales de su desarrollo; o sea, crear las condiciones requeridas para que todos los momentos educativos sean situaciones comunicativas que le den al niño la posibilidad de interrelacionarse con su entorno. En el desarrollo del proceso educativo se deberá atender especialmente que los objetivos y contenidos de esta dimensión estén estructurados en función de los dos procesos de significación fundamentales: comprensión y construcción de mensajes, a partir de la incorporación de nuevos signos no verbales y verbales que recibe el niño mediante los sistemas sensoriales (vista, oído tacto, gusto, olfato); así como se debe estimular ambos procesos al mismo tiempo, combinándolos armónicamente, ya que el éxito de la comunicación se alcanza con su unidad. Durante la infancia temprana el niño ha ido acumulando una gran reserva de vocabulario que se manifiesta en la comprensión y construcción de mensajes, pero que se ha de continuar enriqueciendo en las interrelaciones con los adultos y con otros niños de más edad; para que paulatinamente se inicie en la utilización de procedimientos comunicativos cada vez más complejos y coherentes. La asunción del enfoque comunicativo requiere también que en las diversas actividades comunicativas: - Se incorporen signos de diverso carácter (ícono: representación del día lluvioso, soleado, nublado, en el almanaque de la naturaleza, de los vegetales sembrados en el huerto, láminas, señales que identifican lugares, identificador de artículos de uso personal, símbolos: las palabras (orales) son símbolos de los objetos, bandera cubana e indicios: mamá le pone ropa nueva... vamos de paseo, nubes oscuras y truenos… va a llover, tocan a la puerta...llegó abuela, un silbido... llegó papá, el ruido del carrito del almuerzo en el círculo infantil... traen el almuerzo, la música del helado en el barrio… - Se preste atención a qué se expresa (tema o contenido de acuerdo con la edad: la familia, los juguetes, los animales…), cómo (utilización de signos no verbales, 25 verbales, paralingüísticos que incluyen los tres planos de la lengua materna: cultura fónica, vocabulario y construcción gramatical), dónde (contexto en que se desarrolla), a quiénes (niveles de desarrollo y edad de los participantes), para qué (intención comunicativa). - Se proporcione al niño la mayor cantidad de experiencias que promuevan, que lleguen a ser vivencias significativas, pues eso genera la necesidad de comunicación y aportan contenidos para la comunicación. - Se seleccionen adecuadamente los medios didácticos, los cuales deben ser sugerentes, atractivos, producir alegría y la necesidad de expresar las vivencias. El cumplimiento de los objetivos y contenidos de la dimensión exige que el adulto aproveche todas las posibilidades de la vida cotidiana, con las situaciones comunicativas que se dan espontáneamente, pero, además, con otras, intencionalmente planificadas, para utilizarlas en las más diversas actividades y en los procesos de alimentación, aseo, baño y sueño. En tal sentido, se sugiere que en toda actividad educativa se cumplan objetivos de la comprensión y la construcción de mensajes. La determinación y formulación de los objetivos de cada una de las actividades comunicativas que se realicen, en cualquiera de las formas de organización se deben corresponder con los niveles de desarrollo de la comunicación que vaya alcanzando el niño, al mismo tiempo que se derivan gradualmente, de los objetivos generales de la primera infancia, de los de la dimensión, de la infancia temprana o preescolar según de la que se trate y del año de vida en cuestión. Los objetivos específicos de las actividades comunicativas se expresan en acciones y operaciones para lograr comprender y construir mensajes con signos no verbales y verbales. Los fundamentos teórico metodológicos abordados en este capítulo se tienen en cuenta en el diseño del manual de apoyo. 26 CAPÍTULO 2 - DISEÑO DEL MANUAL DE APOYO A LA FORMACIÓN DEL EDUCADOR DE LA PRIMERA INFANCIA DE TERCER AÑO EN LA DIMENSION COMUNICACIÓN. Este capítulo presenta el Diseño del Manual de apoyo a la formación del Educador de la primera infancia de tercer año. Se realiza la determinación de necesidades, se arriba a regularidades que justifican la necesidad del diseño del Manual de apoyo, se fundamenta la propuesta como resultado científico; además se ofrecen los resultados de la valoración de la propuesta por criterios de evaluadores externos. 2.1 Metodología empleada en la investigación Para dar cumplimiento al objetivo planteado, dar respuesta a las preguntas científicas formuladas y desarrollar las tareas de investigación, y en correspondencia con las posiciones teóricas asumidas, se parte de la concepción materialista dialéctica, desde la percepción del proceso de formación profesional como fenómeno social. En este proceso se delimitaron cuatro etapas estrechamente relacionadas (Escalona y otros, 2011), luego de la determinación de los fundamentos teóricos generales acerca del proceso de formación de estudiantes de la especialidad Educador de la Primera Infancia en la dimensión Comunicación en la primera infancia. Etapas de la implementación del diseño del as recomendaciones metodológicas: Primera etapa: Elaboración del diseño teórico-metodológico de la investigación. Segunda etapa: Diagnóstico del estado actual de la formación del Educador de la primera infancia de tercer año en la dimensión Comunicación. Tercera etapa: Diseño del Manual de apoyo a la formación del Educador de la primera infancia de tercer año en la dimensión Comunicación. Cuarta etapa: Valoración por criterio de especialistas acerca del Manual de apoyo a la formación del Educador de la primera infancia de tercer año en la dimensión Comunicación. Zoe Resaltado 27 Para la materialización de las etapas investigativas se establecieron los indicadores, que significaban los aspectos a transformar en la formación del Educador de la primera infancia de tercer año en la dimensión Comunicación. En el programa de la asignatura Elementos Didácticos de la Comunicación y la Literatura Infantil: - Proyección de los objetivos relacionados con la comunicación. - Sistemas de contenidos dirigidos a la comunicación. - Habilidades profesionales de las estudiantes para el desarrollo de la comunicación en la primera infancia. - Indicaciones metodológicas que ofrece relacionadas con el desarrollo de la comunicación en la primera infancia. Conocimientos que poseen las estudiantes acerca de la comunicación. - La comunicación como proceso. - Fundamentos que sustentan la comunicación en la Primera Infancia. - Importancia del desarrollo de la comunicación en la Primera Infancia. - Lenguaje verbal y no verbal. signos verbales y no verbales. Las habilidades de comprender y construir mensajes. La situación comunicativa. - La dimensión de Educación y Desarrollo de la Comunicación en el Perfeccionamiento del currículo cubano para la Primera Infancia. Procedimientos comunicativos que se han considerado en la concepción curricular. - El enfoque comunicativo en el perfeccionamiento del currículo en la Primera Infancia y su carácter transversal en todo el diseño curricular. Habilidades que poseen las estudiantes para la dirección del proceso educativo en la dimensión Comunicación. - La dosificación de contenidos. - La planificación de actividades del proceso educativo dirigidas al desarrollo de la comunicación. - La dirección de actividades del proceso educativo dirigidas al desarrollo de la comunicación. 28 El contexto de la presente investigación es la Escuela Pedagógica “Manuel Ascunce Domenech” de la provincia de Villa Clara, a la que asisten estudiantes de todos los municipios. Se utiliza un grupo de estudio integrado por 26 estudiantes en formación del 3er año de la Escuela Pedagógica “Manuel Ascunce Domenech” de Villa Clara, que poseen conocimientos de las asignaturas de la Disciplina Formación General, están recibiendo las asignaturas de la Disciplina de Formación Específica, han realizado la práctica laboral de manera sistemática prevista para cada año. Además, 6 profesoras del departamento de Primera infancia que han impartido la asignatura. Estas profesoras inciden en el grupo como guía, colectivo educativo y profesor principal, lo que favorece el conocimiento del diagnóstico de cada estudiante. Se tuvo en cuenta además que en este año se imparte la asignatura: Elementos Didácticos de la Comunicación y la Literatura Infantil y los profesores tienen experiencia en la impartición de la misma. 2.2 Análisis de los resultados de los instrumentos aplicados. - Programa de la asignatura Elementos Didácticos de la Comunicación y la Literatura Infantil para constatar el tratamiento que se ofrece a la dimensión de Educación y Desarrollo de la Comunicación en la formación de las estudiantes de tercer año de la escuela pedagógica: En el nombre de la asignatura no está explícitamente declarada la dimensión de Educación y Desarrollo de la Comunicación, pues, aunque aparece la palabra Comunicación, no es con el enfoque de la dimensión y se plantea, además, la literatura infantil como un elemento separado, siendo esta en realidad parte de la dimensión. Después del nombre de la asignatura aparece entre paréntesis (dimensión de la Educación y Desarrollo de la comunicación). Lo cual no es entendible. La concepción de la dimensión Comunicación no se aprecia en la caracterización de la asignatura Los objetivos generales de la asignatura van dirigidos a la lengua materna, al proceso educativo de la lengua materna, y todo en ese sentido. Solo en el segundo objetivo se hace referencia a la comunicación cuando se plantea: Demostrar dominio de la lengua materna, así como una actitud respetuosa hacia ella, en el proceso de comunicación, 29 mediante la utilización de formas verbales y no verbales de expresión que le permitan servir de modelo lingüístico y comunicativo en su quehacer profesional, al igual que como miembro de la sociedad. Los objetivos específicos del tercer año de la carrera, todos van dirigidos a la lengua materna, sin especificarse nada relacionado con la comunicación en general ni con la dimensión. Los objetivos de cada tema van dirigidos a la lengua materna y al proceso educativo de la lengua materna en la educación preescolar, a la cultura fónica y el análisis fónico, a dirigir el proceso educativo de las habilidades comunicativas y a fundamentar el proceso educativo de las habilidades comunicativas y finalmente a la Preescritura. Las habilidades fundamentales de la asignatura no se corresponden con el enfoque comunicativo de la dimensión de Educación y Desarrollo de la Comunicación. Estas se centran básicamente en la literatura infantil. En el Plan Temático de la asignatura no se conciben temas relacionados con dicha dimensión. Solo en el tema 3 se hace referencia a las habilidades comunicativas, pero el trabajo en este tema está dirigido al desarrollo del vocabulario, la construcción gramatical y la expresión oral, todo en el programa actual de Lengua Materna. El sistema de conocimientos que se ofrece en la asignatura no se corresponde con la dimensión Comunicación. En el tema 1 aparece: La dimensión Elementos Didácticos de la comunicación y la literatura en el Programa de la primera infancia. Como se puede apreciar ese no es el nombre de la dimensión y aparece mezclado con el nombre de la asignatura. En el tema 2 todo el sistema de conocimientos contempla lo referido a la cultura fónica sin hacerse alusión a la dimensión de Educación y Desarrollo de la Comunicación. Al igual que en el tema 1 aparece un error cuando se plantea: El análisis fónico como contenido de la dimensión de la comunicación y la literatura. El sistema de conocimientos del tema 3 refleja algunos elementos relacionados con la comunicación que sí forman parte de la dimensión Comunicación 30 En el tema 4 el sistema de conocimientos, al igual que los objetivos, van dirigidos a la Pre escritura sin hacer alusión alguna a la dimensión Comunicación. En las orientaciones metodológicas generales y por temas no se aprecia cómo ofrecer el tratamiento a la dimensión Comunicación, pues todo va dirigido al desarrollo de lenguaje y la lengua materna. Se plantea que el propósito fundamental del tema 1 va dirigido a que los estudiantes se apropien de elementos esenciales de la dimensión Comunicación en el programa de la primera infancia, lo cual no está desacertado, si los objetivos y contenidos del tema estuvieran dirigidos a ello. De forma general en el programa de la asignatura los términos que se utilizan están relacionados con el programa actual de lengua Materna Una vez concluido el programa de la asignatura, fuera de la estructura que este posee, aparece los siguiente: Principales cambios generales sobre el Perfeccionamiento de la Primera infancia, para que los profesores tengan en cuenta al planificar. Se plantean 5 aspectos que no todos ofrecen total claridad. Después aparecen contenidos que se introducen para el segundo y cuarto año de vida. A nuestro juicio esto no debe plantearse de esa forma aislada extraído de los programas, pues no ofrecen claridad, teniendo en cuenta que los contenidos de todos los años de vida están dirigidos a la Comprensión de mensajes con signos verbales y no verbales…y a la Construcción de mensajes con signos verbales y no verbales …Los cambios de esta dimensión en el perfeccionamiento van mucho más allá de lo que se plantea ahí. Además, aparecen solo para segundo y cuarto año de vida. En esencia, estos elementos no son útiles en manos de los profesores, pues no se plantea cómo introducirlos en la asignatura, más que eso, los profesores tienen que estudiase los programas y orientaciones metodológicas de la dimensión de Educación y Desarrollo de la Comunicación en los distintos años de vida, teniendo en cuenta todos los aspectos que se perfeccionan, sobre todo con el enfoque comunicativo de esta dimensión. 31 - Programa de perfeccionamiento de la dimensión Comunicación El programa de la dimensión Educación y Desarrollo de la comunicación en su concepción plantea la caracterización de la dimensión, contempla objetivos generales para la primera infancia, para la infancia temprana y preescolar y para cada año de vida, según el segmento de edad de que se trate. Estos, en todos los casos, van dirigidos a la Comprensión y Construcción de mensajes con signos de diferente carácter. Los contenidos a trabajar para darle tratamiento a la dimensión de comunicación en cada año de vida responden a los objetivos antes planteados, es decir, a la comprensión y construcción de mensajes con signos de diferente carácter. Se plantean, además, orientaciones generales acerca de la dimensión y la concepción de la evaluación. En las orientaciones generales que se ofrecen para trabajar los contenidos de comunicación por año de vida, se plantea: La significación de la Dimensión educación y desarrollo de la comunicación radica en la mayor posibilidad de interacción social que tienen los niños de estas edades, surgida precisamente como resultado de las influencias que recibe el pequeño del entorno, los adultos y otros niños y las significativas adquisiciones que en este sentido pueden alcanzarse como resultado de la apropiación de la lengua natal. El logro de los propósitos de la dimensión en esta etapa está relacionado con la participación activa y consciente de todos los agentes educativos y en especial, de la familia, que constituye el principal modelo comunicativo, lo que implica proyección de acciones educativas dirigidas a propiciar en todo momento la necesidad de comunicarse por diferentes medios. Se requiere prestar especial atención a la comprensión y construcción de mensajes mediante el uso de signos no verbales de carácter variado como los icónicos que se distinguen por su analogía con el objeto que representan, los símbolos y los indicios. Se explican las características de cada tipo de signo y de las situaciones comunicativas y se ejemplifica su utilización en el proceso educativo. Se enfatiza en que es vital importancia atender en el proceso educativo: el qué, el cómo se significa, a quién o quienes, dónde y para qué, lo que requiere además considerar la asimilación de signos de carácter verbal y no verbal. 32 La estimulación de la comunicación implica la atención a los procesos de comprensión y construcción de mensajes que reciben los niños de su entorno a través de todos sus sistemas sensoriales. Se plantean los aspectos generales que requieren del dominio por parte del adulto para el tratamiento didáctico-metodológico de la educación y el desarrollo de la comunicación. Concepción de la evaluación que se concibe para las actividades de comunicación por año de vida: La evaluación en la primera infancia tiene un carácter eminentemente cualitativo, sistemático e individual dirigido a valorar el desarrollo integral alcanzado por los niños, como consecuencia del cumplimiento de los objetivos del programa de la dimensión, del sistema de influencias educativas recibidas de los agentes educativos y del medio social en que se desenvuelve, por ello, su fin no es otorgar una categoría evaluativa. En tal sentido, es necesario en todo momento del proceso educativo, constatar el desarrollo que van alcanzado los niños, lo que constituye un indicador de la eficiencia de este proceso, de la labor de los adultos en relación con el desarrollo de la comunicación y como una manera efectiva para determinar qué acciones deben ejecutarse para lograr óptimos resultados en la educación y a su vez garantizar el máximo desarrollo integral posible de la personalidad y particularmente en la comunicación de los niños. En el programa educativo de la dimensión aparecen las sugerencias de indicadores para evaluar el desarrollo de la comunicación, los cuales fueron tomados de los folletos actuales del programa Educa a tu hijo, así como del proyecto de investigación: Aproximación a la caracterización del niño y la niña cubanos de cero a seis años, que pueden ser utilizados para la evaluación. Todos estos aspectos analizados en el programa de la dimensión se tienen en cuenta en la elaboración del manual para la formación de las estudiantes en la dimensión Educación y Desarrollo de la Comunicación. - Observación a clases de la asignatura Elementos Didácticos de la Comunicación y la Literatura Infantil para constatar cómo se están introduciendo elementos relacionados con la dimensión Comunicación en la formación de las estudiantes de tercer año de la escuela pedagógica. 33 Fueron visitadas cinco clases en las que se abordaron varios temas de la asignatura. Durante la observación de las clases se constató que la profesora presenta la asignatura por su nombre y declara en la pizarra que pertenece a la dimensión Comunicación. En la concepción de las clases se evidencia de forma muy sencilla la dimensión Comunicación, pues se trabajan contenidos generales y no se detallan los elementos esenciales que caracterizan la dimensión. Durante las clases se propicia de forma limitada el desarrollo de habilidades de las estudiantes para trabajar contenidos de comunicación, excepto en la habilidad de planificar, pues en cierta medida sí tienen en cuenta la metodología a seguir en el tratamiento al contenido. No obstante, no se aprecia la concepción de la dimensión en cuanto a objetivos y contenidos dirigidos a la comprensión y construcción de mensajes con signos verbales y no verbales. No se utilizan términos propios de la dimensión de Comunicación y las tareas orientadas van encaminadas al contenido, pero no se mencionan elementos relacionados con la dimensión de Comunicación. Encuesta al Educador de la primera infancia de tercer año para constatar los conocimientos previos que poseen acerca de la comunicación. Indicadores Alto % Medio % Bajo % 1- ¿Qué es para usted la comunicación como proceso? 20 76.9% 6 23.1% 2- Exprese los fundamentos que sustentan la comunicación en la Primera Infancia. 26 100% 3- ¿Qué importancia usted le concede al desarrollo de la comunicación en la Primera Infancia? 26 100 % 34 4- Qué es para usted el lenguaje verbal y no verbal. 17 65.4% 9 34.6% 5- ¿Conoce a qué se refieren los signos verbales y no verbales? Sí _____ No ____ Explique 10 38.5% 16 61.5% 6- ¿Qué son para usted las habilidades de comprender y construir mensajes? 3 11.5% 23 88.4% 7- ¿Qué es para usted una situación comunicativa? 15 57.7% 11 42.3% 8- ¿Qué conocimientos posee acerca de la dimensión Comunicación en el Perfeccionamiento del currículo cubano para la Primera Infancia? 19 73 % 7 26.9% 9- ¿Hacia qué están dirigidos los objetivos y contenidos del programa de dicha dimensión? 26 100% 10- Explique en qué consiste el enfoque comunicativo en el perfeccionamiento del currículo de la Primera Infancia. 26 100% 11- La dimensión Comunicación se considera eje transversal en todo el diseño curricular. Argumente dicha afirmación. 14 53.8% 12 46.1% 12- ¿Cuáles son los procedimientos comunicativos que se han considerado en la concepción curricular en la Primera Infancia? 15 57.7% 11 42.3% 35 Análisis cualitativo Al analizar los resultados se evidencia que la moda obtenida tiene una tendencia hacia un nivel bajo. En la pregunta 1 al referirse a en qué consiste la comunicación como proceso, 20 estudiantes para un 76.9 % expresan aspectos generales de la comunicación relacionados con que es lo que se produce entre dos o más personas cuando hablan, que tienen que entenderse, faltando otros elementos que conforman este concepto, 6 para un 23.1 % en sus respuestas no evidencian conocimientos esenciales acerca de la comunicación. En la pregunta 2 las 26 estudiantes para un 100% no hacen referencia a los fundamentos que sustentan la comunicación en la Primera Infancia. En la pregunta 3 las 26 estudiantes para un 100% expresan indistintamente ideas acerca de la importancia de la comunicación en la Primera Infancia, relacionadas con que hay que empezar a desarrollarla desde las primeras edades, para que puedan comunicarse con los demás, para aprender, entre otros aspectos. No obstante, son ideas En la pregunta 4, 17 estudiantes para un 65.4 % expresan ideas relacionadas con que el lenguaje verbal es en el que se utilizan las palabras y el no verbal es a través de gestos, lo cual es real, pero, como se puede apreciar, son respuestas muy escuetas, 9 para 34.6% ofrecen respuestas muy ambiguas. En la pregunta 5, al responder si conocen a qué se refieren los signos verbales y no verbales, 10 estudiantes para un 38.5 % expresan ideas similares a las de la pregunta anterior, es decir, que los verbales son los relacionados con las palabras y los no verbal con los gestos, 16 para un 61.5 % ofrecen respuestas muy imprecisas. Como se puede apreciar les falta conocimientos acerca de los signos de diferente carácter. 13- ¿Cómo se realiza la planificación y y dirección de actividades del proceso educativo dirigidas al desarrollo de la comunicación y qué papel juega en dicha planificación la dosificación de contenidos? 26 100% 36 En la pregunta 6, 3 estudiantes para un 11.5% plantean que la habilidad de comprender es cuando el niño entiende lo que le hablan, pero no sabe expresarlo y construir mensajes es cuando se expresa, lo cual se considera una respuesta aceptable, 23 estudiantes para un 88.4% no se refieren a las habilidades de comprender y construir mensajes. En la pregunta 7, 15 estudiantes para un 57.7 % refieren que una situación comunicativa es cuando se crean las condiciones para que el niño hable, a lo cual le falta precisión, 11 para un 42.3% no se expresan al respecto. En la pregunta 8, 19 estudiantes para un 73% indistintamente responden que es una dimensión del perfeccionamiento del currículo o del nuevo programa, que se va a llamar Comunicación y no Lengua Materna como se llama ahora, que se va a trabajar por año de vida y no por ciclo como en el programa actual. Como se puede apreciar tienen algunos conocimientos al respecto, pero muy elementales y 7 estudiantes para un 26.9% no expresan ideas que denoten conocimientos. En la pregunta 9, las 26 estudiantes para un 100% se refieren indistintamente a que los objetivos y contenidos están dirigidos a los distintos aspectos de la Lengua Materna como son: el desarrollo del vocabulario, la construcción gramatical y la expresión oral y en sexto año de vida además al análisis fónico y la preescritura. Como se evidencia les falta conocimientos acerca de las habilidades de comprender y construir mensajes como se aspira en la dimensión de Educación y Desarrollo de la Comunicación del perfeccionamiento del currículo. En la pregunta 10, las 26 estudiantes para un 100% no expresan ideas acerca de en qué consiste el enfoque comunicativo en el perfeccionamiento del currículo en la Primera Infancia. En la pregunta 11, 14 estudiantes para un 53.8 % se refieren de forma general a que la dimensión de Educación y Desarrollo de la Comunicación se considera eje transversal en todo el diseño curricular, porque se trabaja en todas las actividades, a lo cual le falta precisión, 12 estudiantes para un 46.1% no se expresan al respecto o dicen ideas muy vagas. En la pregunta 12 al referirse a los procedimientos comunicativos, 15 estudiantes para un 57.7%, plantean los que conocen como procedimientos metodológicos para la asimilación 37 y desarrollo de la lengua materna: conversación, narración, descripción, recitación, dramatización, …pero no se refieren los que se han considerado en la concepción curricular en la Primera Infancia, que, si bien es cierto, esos también están incluidos en ellos. Los nuevos que aparecen en la dimensión, no los conocen. 11 estudiantes para un 42.3% manifiestan que con saben cuáles son los procedimientos comunicativos. En la pregunta 13, las 26 estudiantes para un 100% hacen referencia a la planificación de actividades programadas de Lengua Materna con dos objetivos para el segundo ciclo y con tres objetivos para el tercero y cuarto ciclo. Ello pone de manifiesto los conocimientos que han recibido en la asignatura Elementos Didácticos de la Comunicación y la Literatura Infantil, que como se planteó en el análisis de dicha asignatura, los objetivos y contenidos van dirigidos a la lengua materna y al proceso educativo de la lengua materna, nada relacionado con la concepción de la dimensión Comunicación. En cuanto a la dosificación de contenidos de forma general plantean algunos elementos acerca de en qué consiste la dosificación de contenidos, pero no se refieren a cómo esta se realiza en la dimensión Comunicación. En lo relacionado con la dirección de actividades del proceso educativo no se aprecia la esencia del trabajo en esta dimensión, la cual está dirigida al desarrollo de habilidades de comprender y construir mensajes con signos verbales y no verbales y en lo que plantean se evidencia lo referido a dirección de actividades de Lengua Materna tal y como lo expresaron en la planificación de actividades, sin hacer referencia a los objetivos y contenidos de Comunicación y cómo darles tratamiento. El análisis realizado pone de manifiesto el limitado desarrollo de habilidades de las estudiantes para trabajar con los niños los contenidos de la dimensión Comunicación. Gráfico que ilustra los resultados de la encuesta al Educador de la primera infancia de tercer año para constatar los conocimientos previos que poseen acerca de la comunicación. (Anexo 7) Entrevista a docentes vinculados con la asignatura para obtener información acerca de la dimensión Comunicación en la concepción de la asignatura. Fueron entrevistados seis docentes relacionados con la asignatura. En la pregunta 1, las seis docentes para un 100% refieren que la concepción de la dimensión de Educación y Desarrollo de la Comunicación no se aprecia en la 38 caracterización de la asignatura, ya que plantea que la asignatura Elementos Didácticos de la Comunicación y la Literatura Infantil de la (Dimensión de la Educación y desarrollo de la Comunicación) cuando la asignatura no es de la dimensión. En la pregunta 2, cinco docentes para un 93.3% consideran que los objetivos generales de la asignatura van dirigidos a la lengua materna, al proceso educativo de la lengua materna y que solo en el segundo objetivo se hace referencia a la comunicación, una docente para un 6.9% plantea que no se tiene en cuenta la dimensión de Educación y Desarrollo de la Comunicación en los objetivos generales y en los temas de la asignatura. En la pregunta 3, las seis docentes para un 100% expresan que las habilidades fundamentales de la asignatura no se corresponden con el enfoque comunicativo de la dimensión de Educación y Desarrollo de la Comunicación, pues estas se centran básicamente en el contenido de literatura infantil. En la pregunta 4, seis docentes para un 100% plantean que en el tema 1, aparece la dimensión Elementos Didácticos de la comunicación y la literatura en el Programa de la primera infancia. Como se puede apreciar ese no es el nombre de la dimensión y aparece mezclado con el nombre de la asignatura. En el tema 2 todo el sistema de conocimientos contempla lo referido a la cultura fónica sin hacerse alusión a la dimensión de Educación y Desarrollo de la Comunicación. El sistema de conocimientos del tema 3 refleja elementos relacionados con la comunicación que sí forman parte de la dimensión de Educación y Desarrollo de la Comunicación. En el tema 4 el sistema de conocimientos, al igual que los objetivos, van dirigidos a la Pre escritura sin hacer alusión alguna a la dimensión de Educación y Desarrollo de la Comunicación. En la pregunta 5, el 100% de las docentes coinciden en plantear que en las orientaciones metodológicas generales no se aprecia cómo ofrecer el tratamiento a la dimensión de Educación y Desarrollo de la Comunicación, pues todo va dirigido al desarrollo de lenguaje y la lengua materna. En la pregunta 6, el 100% de las docentes creen que el programa de la asignatura no contempla la bibliografía necesaria, actualizada y pertinente que se podría utilizar para trabajar los contenidos de la dimensión. 39 En la pregunta 7, 2 docentes para un 33.3% consideran que se debe reformular el programa de la asignatura, mientras que una docente para un 16.7% cree pertinente elaborar orientaciones metodológicas, sin embargo, tres docentes para un 50% plantean la necesidad de elaborar un material de apoyo para trabajar la dimensión de Educación y Desarrollo de la comunicación en la asignatura Elementos Didácticos de la Lengua Materna y la Literatura Infantil. Al realizar un análisis de los instrumentos aplicados se arriba a las siguientes Regularidades: - En la concepción de la asignatura Elementos Didácticos de la Comunicación y la Literatura Infantil, no se aprecia la concepción de la dimensión Comunicación del currículo en perfeccionamiento o en la Primera Infancia. - En el desarrollo de las clases de la asignatura no se están introduciendo elementos relacionados con la dimensión Comunicación. - Resulta insuficiente la formación que han recibido las estudiantes acerca de la dimensión Comunicación del currículo en perfeccionamiento. - Limitado desarrollo de habilidades de las estudiantes para la dirección del proceso educativo en la dimensión Comunicación. Los anteriores resultados permiten afirmar la necesidad de la formación del Educador de la Primera Infancia en la dimensión Comunicación, para lo cual se elabora el siguiente Manual. 2.3 Diseño del manual de apoyo a la formación del Educador de la primera infancia en la dimensión Comunicación. 2.3.1 Fundamentación de la propuesta. Para dar cumplimiento al objetivo planteado, respuesta a las interrogantes científicas formuladas y desarrollar las tareas de investigación, y en correspondencia con las posiciones teóricas asumidas, se parte de la concepción materialista dialéctica, desde la percepción del proceso de formación profesional pedagógica como fenómeno social. Se considera la elaboración de un manual de apoyo a la formación del Educador de la primera infancia en la dimensión Comunicación. Zoe Resaltado 40 Para el diseño del manual de apoyo, se analizaron las siguientes definiciones: En: Significados.com un manual es un libro o folleto en el cual se recogen los aspectos básicos, esenciales de una materia. Así, los manuales nos permiten comprender mejor el funcionamiento de algo, o acceder, de manera ordenada y concisa, al conocimiento algún tema o materia. Existen, por ejemplo, manuales para el estudio de las matemáticas, la literatura, la historia, o la geografía. Hay, asimismo, manuales técnicos, que permiten comprender el funcionamiento de diferentes aparatos o dispositivos electrónicos. La palabra, como tal, proviene del latín manuālis, que significa ‘que se puede tomar con la mano’, o ‘que se lleva con la mano’. Del mismo modo, hay manuales empleados para describir y explicar el funcionamiento de una empresa u organización (manual de procedimientos, de organización, de calidad, etc.), así como otro tipo de manuales, también relacionados con el campo organizacional, como los manuales de identidad corporativa, de convivencia o administrativos, entre otros. Manual de organización El manual de organización es el documento en el cual son establecidas y precisadas las funciones del personal que conforma la estructura organizativa de una empresa. En este sentido, el manual de organización contiene una descripción clara y detallada de la estructura y de las unidades que integran una organización y todo lo relativo a sus responsabilidades, tareas, atribuciones, facultades y funciones. La finalidad del manual de organización es lograr que exista una adecuada correspondencia funcional entre los diferentes puestos de una estructura organizativa y sus tareas, responsabilidades y atribuciones. Manual de procedimientos El manual de procedimientos es un documento que contiene la descripción de las actividades que una empresa debe seguir para llevar a cabo sus tareas generales y cumplir con sus funciones. En él se recogen de manera detallada y descriptiva aspectos que van desde el orden secuencial de las actividades, hasta la sucesión de labores necesarias para la realización de un trabajo. Del mismo modo, comprende aspectos de 41 índole práctica, como el uso de recursos (materiales, tecnológicos, financieros), y metodológica, como la aplicación de métodos de trabajo y de control más eficaces y eficientes. Los manuales de procedimientos, además, ayudan en la inducción de personal nuevo, describen las actividades de cada puesto, explican la relación con otras áreas asociadas, permiten una apropiada coordinación de actividades entre diferentes departamentos, etc. En definitiva, proporcionan una visión general de la empresa, sus actividades y sus funciones. Manual de calidad El manual de calidad es un documento donde las empresas realizan una exposición clara y precisa del conjunto de procedimientos, a los cuales se ciñen para alcanzar ciertos estándares de calidad mediante la adopción de los lineamientos establecidos en el Sistema de Gestión de Calidad (SGC). En él, son explicados los mecanismos de control y los objetivos de calidad que, por norma, persigue la compañía. Los estándares de calidad, por su parte, deben estar en consonancia con los procedimientos y requisitos exigidos por la norma ISO 9001, elaborada por la Organización Internacional para la Estandarización, que data de 2008, y que precisamente pretende regularizar este aspecto. Manual de bienvenida El manual de bienvenida, también llamado manual de inducción, es el documento mediante el cual una empresa comunica a un trabajador toda la información relevante relacionada con la empresa: su historia, objetivo, valores, misión y visión, las características que la diferencian de otras empresas semejantes, los productos o servicios que produce o comercializa. Además, ofrece otros datos de importancia, como un organigrama de la empresa, las funciones de cada cargo y los contactos de otros departamentos. Debe estar escrito en un lenguaje simple, claro y explícito, pues toda la información allí vertida, como política laboral, prevención de riesgos y recomendaciones sobre la conducta, tiene un valor contractual. Manual de usuario Como manual de usuario se conoce el libro o folleto que contiene un conjunto de informaciones, instrucciones y advertencias, relacionado con el de uso de un determinado 42 producto o servicio. Se vale de un lenguaje simple, y emplea textos, imágenes, diagramas y esquemas. En ellos son detalladas y explicadas las funciones y las opciones disponibles del aparato. Los manuales de usuario son comunes, sobre todo, en electrodomésticos o dispositivos electrónicos, como teléfonos celulares, tablets, microondas, televisores, etc. Un manual debiera ser una herramienta que facilite el aprendizaje antes, durante y después del taller. M. Ángel Romero (2001) Existen diferentes tipos de manuales: Según: www.clasificacionde.org  Organizacional: es el más genérico de los manuales, pues busca plasmar todo el funcionamiento de una corporación, es decir plantea el modo de organizar la actividad administrativa, ejecutiva y operativa de una empresa. Comprende aspectos complejos, intermedios y básicos de los procesos. Se considera que este manual debe de existir en todas las personas jurídicas como medio de consulta.  Departamental: Es específico de cada departamento, ya que se considera el reflejo de los organizacionales, pero a menor escala. Contempla todo lo referente a la actividad que debe llevar a cabo cada área de la empresa. Regula las actividades que debe realizar cada departamento.  Política: No debe confundirse con las elites gubernamentales ya que este es un manual diseñado para el control y regulación de las actividades desempeñas por los ejecutivos de la empresa. Se refiere a las acciones de los gerentes y subgerentes, con el fin de ayudar a la empresa a desenvolverse en un campo óptimo para la obtención de sus objetivos.  Procedimientos: Es una de las herramientas más importantes, ya que esta plantea un conjunto de directrices. Contempla los pasos que deben de seguir para que un proceso pueda ser llevado a fin término, es un manual de instrucciones, conde se plasma lo que debe